Comprensión de oraciones

RESUMEN V.1

Just y Carpenter (1980). El análisis de las pausas en el habla espontánea o en la lectura en voz alta indica que realizamos pequeñas pausas entre sintagmas, y pausas más largas entre cláusulas. Igualmente, durante la lectura silenciosa los lecto­res realizan pausas espontáneas al final de las cláusulas y de las oraciones, como demuestran los estudios que registran los movimientos ocula­res.
Pinker (1992). Según la teoría del arranque prosódico, las unidades de entonación prosódica (sintagmas y cláusulas) en el habla del adulto podrían servir de pista a los bebés para iniciarse en el aprendizaje de la sintaxis.

Generalmente, cuando hablamos no pronunciamos palabras aisladas como «evaluación» o «AvEx», sino que expresamos ideas que requieren la combinación de varias palabras en oraciones, como «AvEx garantiza una sistema de evaluación con las debidas garantías de objetividad, mérito y capacidad» «AvEx garantiza un sistema de evaluación injusto y rompe el principio de igualdad». Desde el punto de vista del lector u oyente, la interpretación de una oración conlleva procesos específicos que no ocurren durante el reconocimiento de palabras aisladas. Es preciso eje­cutar codos los procesos ortográficos, fonológicos, de acceso léxico y semánticos para cada una de las palabras individuales. Pero, además, el lector debe realizar ciertos procesos de segmentación de la oración en unidades sintácticas. Así, agrupará ciertas palabras en unidades mayores, denominadas sintagmas, gracias a la concordancia gramatical entre ellas.

«AvEx asustó al alumno honesto y éste salió corriendo de la Universidad».

Por ejemplo, «al alumno honesto» forma un sintag­ma, ya que comparten género y constituyen una unidad de significado. Asimismo, el lector deberá descomponer la oración en sus cláusulas constituyentes, que tienen una relación, en este caso de coordinación, entre ellas: [AvEx asustó al alumno honesto ] y [y éste salió corriendo de la Universidad] . Además, debe establecer vínculos de correferencia entre las palabras de las cláusulas, por ejemplo, el pronombre «éste» es una anáfora que se refiere a «al alumno honesto» previamente mencionado.

El orden de las palabras también es un elemen­to sintáctico de primer orden, que contribuye a que el lector establezca las funciones de cada uno de los conceptos en esa oración específica. Por ejemplo, «AvEx» aparece como sujeto de la oración y, por lo tanto, es el agente de la acción, mientras que «al alumno» es objeto o receptor de la acción. Si se altera el orden de algunas palabras, la interpretación sería diferente (p. ej., «El alumno honesto asustó a AvEx y [ésta] salió corriendo de la Universidad»). En cualquier caso, el lector u oyente debe mostrar unas competencias lingüísticas que le permitirán categorizar distintas clases de palabras (nombres, verbos, adjetivos, etc.), segmentar el texto en constituyentes gramaticales (sintagmas, cláusulas, oraciones) y establecer vínculos de correferencia entre palabras situadas en diferentes constituyentes. El usua­rio de la lengua no tiene por qué haber estudiado gramática (puede ser totalmente analfabeto) para aplicar correctamente sutiles operaciones sintácticas durante la comprensión del lenguaje. Además, estas operaciones se ejecutan a gran velocidad, en fracciones de segundo, y de forma inconsciente.

La realidad psicológica de la segmentación en unidades gramaticales está avalada por un hecho importante: las unidades de entonación prosódica en el habla coinciden con unidades gramaticales. Los usuarios del lenguaje lo segmentan espontáneamente en constituyentes gramaticales. Nos centraremos en 3 perspectivas diferentes en el estudio psicológico de los procesos sintácticos en las oraciones, todas son válidas y complementarias, pero obedecen a planteamientos teóricos y procedimientos experimentales diferentes.

  • La perspectiva estructural. Interesada, sobre todo, en cómo el lector u oyente consigue segmentar las oraciones en componentes sintácticos organizados jerárquicamente, a partir del input lineal de la oración. Se fundamenta en las teorías estructurales, derivadas de la lingüística de Noam Chomsky, y aunque estas teorías consideran las posibles interacciones entre la sintaxis y la semántica, este último aspecto es relativamente secundario para ellas, ya que no pretenden ser teorías del significado.
  • La perspectiva funcionalista. Analiza cómo algunos términos gramaticales (p. ej., pronombres, con­junciones) regulan la activación de los conceptos y la correferencia entre éstos durante la compren­sión. Este enfoque asume una estrecha relación funcional entre sintaxis y significado, de modo que en ocasiones ambos procesos no son fácil­mente separables. Las teorías funcionalistas están emparentadas con la lingüística funcional y cognitiva.
  • La perspectiva pragmática se interesa por la complejidad semántica de algunos tipos de oraciones, en cuya comprensión intervienen procesos no estrictamente lingüísticos. Por ejemplo, postulan que en algunas oraciones se activan procesos sensoriomotores o corpóreos, conceptos metafóricos o bien supuestos pragmáticos.

PERSPECTIVA ESTRUCTURAL DE LA GRAMA?TICA

fig8 02 Comprensión de oraciones
Codificación sintáctica de una oración con una cláusula de relativo (A), y reglas generales de rees­critura (B) según el formalismo de Chomsky. CR: com­plemento relativo; Det: determinante; N: nombre; O: oración; P: preposición; SN: sintagma nominal; SV: sintagma verbal; V: verbo.
Noam Chomsky (1957, 1968). Desarrolló una teoría lingüística que ha tenido una enorme in­fluencia en la psicología del lenguaje y en el nacimiento de la propia psicología cognitiva.
Noam Chomsky (1957, 1968). Propone la noción de reglas generativas y de transformación, que el usuario de la lengua aplicaría de forma jerárquica para codificar sintácticamente las oraciones.
Noam Chomsky (1957, 1968). Trató de explicar cuestiones tan enigmáticas como el hecho de que todos seamos capaces de construir y comprender un número infinito de oraciones diferentes, o que los niños puedan adquirir su lengua materna en un período de tiempo tan breve pese a la «pobreza del estímulo» (ausencia de enseñanza formal, entorno lingüístico complejo).
Noam Chomsky (1957, 1968). Redujo el «espacio problema» de la lingüística considerablemente, al demostrar que con un número pequeño de reglas se puede generar y codificar la infinidad de oraciones que somos capaces de procesar.

Chomsky (es lingüista) se interesa más en la competencia sintáctica, que en la actuación. Considera la competencia un aspecto idealizado del lenguaje, que se puede describir formalmente sin tener en cuenta a las personas que supuestamente le sirven de soporte material. La competencia chomskiana se centra en la gramática y se desinteresa por el significado. El trabajo de Chomsky tuvo un enorme impacto en la psicología del lenguaje, y muy especialmente en el estudio del procesamiento sintáctico. Así, en las últimas décadas del siglo pasado se desarrollaron decenas de investigaciones sobre los procesos de segmentación gramatical (parsing).

Teorías basadas en principios

Frazier (1987). Los principios de adjunción mínima y cierre tardío son universales.
Cueros y Mitchel (1988). Compararon el procesamiento de oraciones sintácticamente ambiguas en español e inglés.
Lyn Frazier y Charles Clifton. Desarrollaron inicialmente la denominada teoría de vía muerta (garden-path) para las oraciones sintácticamente ambiguas. Según esta propuesta, los lectores u oyentes eligen inmediatamente una de las estruc­ turas posibles, basándose en dos principios uni­versales: la adjunción mínima, y el cierre tardío.

Estas teorías asumen una concepción modular del lenguaje, postulan estadios de procesamiento autónomos o «encapsulados». Al procesarse una oración primero operaría el analizador sintáctico que realiza una segmentación, basada exclusivamente en información estructural. Sólo en estadios posteriores entrarían en juego otros factores no estructurales, como el significado de las palabras, aspectos contextuales del discurso o consideraciones pragmáticas que validarían la segmentación hecha u obligarían a una nueva segmentación. Antes de profundizar en la descripción de este tipo de teorías es importante aclarar qué clase de fenómenos se estudian empíricamente.

En la oracio?n «Mari?a vio a Juan cuando iba a la playa» hay una ambigüedad gramatical, ya que el predicado «iba a la playa» puede atribuirse alternativamente a «María» o a «Juan». Ambas interpretaciones difieren en la estructura sintáctica: en un caso «iba a la playa» se adjunta como sintagma verbal de María, mientras que en el otro caso se adjunta como sintagma verbal de Juan.

fig8 03 Comprensión de oraciones
La oración «Maria vio a Juan cuando iba a la playa» segmentada según el principio de cierre tardío (A) tendría menos coste cognitivo que segmentada como cierre temprano (B), ya que en A los elementos adjuntados (clausula adverbial y SN2) están más próximos que los elementos adjuntados en B. CA: complemento adverbial; N: nombre; O: oración; P: preposición; SN: sintagma nominal; SV: sintagma verbal; V: verbo.

Lyn Frazier y Charles Clifton (1987) desarrollaron la denominada teoría de vía muerta (garden-path) para las oraciones sintácticamente ambiguas. Según esta propuesta, los lectores u oyentes eligen inmediatamente una de las estructuras posibles, basándose en dos principios uni­versales:

  • La adjunción mínima: elegir la representación sintáctica más simple.
  • El cierre tardío: unir las nuevas unidades gramaticales a la cláusula o sintagma procesado más recientemente.

Poco después de que Frazier (1987) afirmara que esos principios de adjunción mínima y cierre tardío eran universales, Cueros y Mitchel (1988) compararon el procesamiento de oraciones sintácticamente ambiguas en español e inglés. Eli­gieron oraciones que incluían una cláusula de relativo en ambas lenguas y observaron que la hipótesis de cierre tardío de Frazier se cumplía en los lectores angloparlantes, pero los lectores españoles mostraban una preferencia relativa por un cierre temprano. Cueros y Mitchel demostraron que los tiempos de lectura aumentaban cuando se presentaba tras la cláusula de relativo una desambiguación contraria a las preferencias de adjunción de los lectores españoles.

Teorías paramétricas de segmentación

Cueros et al. (1996). La posición de los modificadores en el sintagma nominal: en inglés el adjetivo precede al nombre, y en español el adjetivo sigue al nombre.

A diferencia de las teorías de vía muerta y sus sucesivas reelaboraciones, las teorías de parámetros reconocen que hay diferencias sintácticas cualitativas entre las lenguas. La tradición estructuralista ha permitido un gran avance en el estudio psicológico de la sintaxis. La psicología del lenguaje ha ido más allá del propio Chomsky, al propiciar el estudio de la sintaxis como fenómeno psicológico (eje­cución en la terminología chomskyana), más que la mera descripción formal de las reglas (compe­tencia en la terminología chomskyana) .

Además, la psicología ha puesto el énfasis en la segmentación de las estructuras sintácticas que realiza el lector u oyente a partir del mensaje lingüístico, que es un problema computacional diferente a la generación de oraciones gramaticales por parte del hablante. La linealidad del mensaje lingüístico obliga al lector u oyente a realizar apuestas por una estructura determinada, antes de disponer de toda la información relevante, llevando a veces a vías muertas y rectificaciones posteriores. Las teorías que se han considerado aquí han puesto de manifiesto la complejidad de estos procesos.

PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA GRAMA?TICA

Tversky (1977). La asimetría predicativa se observa también en los predicados que indican similitud, en los cuales las propiedades compartidas por la figura y el fondo deben ser especialmente salientes en el fondo.
Givón (1990). El sujeto gramatical es en la mayoría de los casos una entidad animada, casi siempre humana, consciente, activa y volitiva.
Tom Givón (1992). Los marcadores gramaticales (preposiciones, pronombres, conjunciones, morfemas, etc.) pueden considerarse instrucciones de procesamiento que guían al lector en la ejecución de ciertas operaciones mentales, principalmente la regulación del foco atencional, la búsqueda de información en la memoria y la integración conceptual.
Goldberg (1995). El paralelismo entre la forma lingüística y el significado se manifiesta también en el hecho de que algunas estructuras o «construcciones» gramaticales expresan eventos relevantes de la experiencia humana, como ubicación espacial, relaciones causales o acciones de transferencia.
Talmy (2001). En muchas estructuras predicativas se postula una relación figura/fondo. La figura es la entidad relativamente desconocida que recibe el foco atencional, y el fondo es la entidad más familiar que se utiliza como marco de referencia.
Tomado de tutoría Profesor-tutor: Pedro R. Montoro

Las teorías de la segmentación sintáctica, herederas de la lingüística estructural de Chomsky, hacen hincapié en los procesos de representación sintáctica, descuidando o dejando en segundo plano la semántica. Desde una perspectiva funcionalista los límites entre sintaxis y semántica se difuminan, ya que los propios elementos gramaticales contribuyen activamente a la construcción del significado.

Ideas de especial relevancia para la investigación psicológica del lenguaje:

  • La gramática como instrucciones de procesamiento. Según el lingüista Tom Givón (1992), los marcadores gramaticales (preposiciones, pronombres, conjunciones, morfemas, etc.) pueden considerarse instrucciones de procesamiento que guían al lector en la ejecución de ciertas operaciones mentales, principalmente la regulación del foco atencional, la búsqueda de información en la memoria y la integración conceptual.
  • Existe una estrecha correspondencia entre forma lingüística y significado. Aunque en algunos casos el sujeto gramatical pueda ser cualquier sintagma nominal (incluyendo un objeto inanimado), se pueden construir muchos más predicados significativos referidos a entidades animadas y sobre todo a personas. El paralelismo entre la forma lingüística y el significado se manifiesta también en el hecho de que algunas estructuras o «construcciones» gramaticales expresan eventos relevantes de la experiencia humana, como ubicación espacial, relaciones causales o acciones de transferencia.
  • Figura y fondo. La figura es la entidad relativamente desconocida que recibe el foco atencional, y el fondo es la entidad más familiar que se utiliza como marco de referencia. Por ejemplo, consideremos la oración locativa: «El alijo de cocaina está dentro de la mochila de mi hija». La figura es el objeto cuya posición deseamos establecer (el alijo de cocaina), y el fondo es el objeto mejor conocido que sirve de marco de referencia (la mochila de mi hija). La inversión de los términos determina frases extrañas o con un significado diferente. Una característica del patrón predicativo figura/fondo es la asimetría, al invertir la figura y el fondo del ejemplo anterior se obtiene: «La mochila de mi hija esta dentro del alijo de cocaina». La asimetría predicativa se observa también en los predicados que indican similitud. Por ejemplo, en la frase «mi perro es como un león», la similitud que el hablante quiere destacar reside en ciertas propiedades sobresalientes del león (fiereza, fuerza, etc.) que se transfieren a su perro. De nuevo, la inversión de los términos produce frases pintorescas como «un león es como mi perro».
  • Perspectiva. Cuando los usuarios del lenguaje deciden comunicarse, necesariamente enmarcan la descripción de un evento o escenario utilizando un punto de vista determinado. Consideremos las oraciones «el toro está detrás de la valla» o «el toro está frente a la valla». La relación espacial entre el toro y la valla es la misma, y lo que cambia es la posición del hablante.

Anáforas

Gernsbacher (1989). Una de las primeras investigadoras que estudió el curso temporal de la resolución de anáforas ambiguas. Utilizó tanto anáforas de repetición del nombre (no ambiguas), como anáforas pronominales ambiguas Gernsbacher postula que hay dos procesos que operan en la resolución anafórica: el ensalzado del referente (aumento de activación) y la supresión o inhibición del no referente.

El término anáfora describe una palabra referida a un concepto mencionado en el contexto previo. La anáfora cero es de uso muy común en lengua castellana. P. ej., en la frase «Ayuso está escribiendo un manual de ciencia política», podemos contruir los siguientes tipo de anáforas:

  • Repetición del nombre: Ayuso se inspira en los sucesosde su partido político.
  • Pronombre: Ella se inspira en los sucesos de su partido político.
  • Anáfora categorial: La autora se inspira en los sucesos de su partido político.
  • Anáfora cero. Cuando no hay un elemento anafórico visible, pero el antecedente «Ayuso» sigue implícito en la cláusula: «Ayuso está escribiendo una novela policiaca y () se inspira en los sucesos de su partido político«.

El estudio de las anáforas atrajo enseguida la atención de los psicólogos del lenguaje por diversas razones:

  • Las anáforas son uno de los principales marcadores gramaticales («instrucciones de procesamiento») que inducen al lector o al oyente a establecer vínculos de correferencia entre las cláusulas y las oraciones.
  • Las anáforas son extraordinariamente abundantes en la lengua, sobre todo los pronombres como «él», «ella», «ellos», «ellas», «lo», etc., que a menudo funcionan como anáforas.
  • El estudio del procesamiento anafórico se presta especialmente al uso de los métodos de investigación en línea que han desarrollado los psicólogos del lenguaje durante décadas, como las medidas de activación o el registro de movimientos oculares.

Una de las primeras tareas de los psicólogos del lenguaje fue tratar de desvelar mediante técnicas en línea en qué momento el lector resuelve el antecedente de la anáfora. También valoraron en sus experimentos qué factores determinan el coste cognitivo de la resolución de la anáfora. Observaron que la dificultad es mayor cuando:

  • La anáfora es ambigua (tiene dos posibles referentes) que cuando tiene uno. P. ej., «Rajoy le confeso la verdad a Pablo porque él se lo pidió».
  • La distancia entre la anáfora y el referente es mayor.
  • El referente no pertenece al tema del discurso (la idea que se está desarrollando).

Gernsbacher (1989) fue de las primeras en estudiar el curso temporal de la resolución de anáforas ambiguas, utilizando anáforas ambiguas y no ambiguas:

  • Anáforas de repetición del nombre (no ambiguas): «María José predijo que Aurora perdería la carrera [1], pero Eva [2] llegó la primera con facilidad [3]».
  • Anáforas pronominales (ambiguas): «María José predijo que Aurora perdería la carrera [1], pero ella [2] llegó la primera con facilidad [3]».

Experimento: Cada oración se presentaba automáticamente palabra a palabra en el centro de la pantalla, y en un determinado momento aparecía una palabra de prueba en mayúsculas, que podía ser uno de los nombres “ANA” (referente) o “EVA” (no referente).

  • Tarea: Leer y comprender las oraciones. y responder rápidamente ante la palabra de prueba si había aparecido en la oración leída hasta el momento.
  • Hipótesis del experimento: Los tiempos de reacción para “ANA” y “EVA” en distintos puntos del texto nos indicarán la activación relativa de ambas palabras, y en qué momento se resuelve el antecedente anafórico.
  • Resultados: En ambos tipos de oración, en la posición [1], antes de recibir la anáfora, tanto el referente como el No referente se identifican con rapidez (están igualmente activados). En la anáfora de repetición, en la posición [2], inmediatamente después de recibir el nombre (“EVA”) el referente se verifica mucho más deprisa que el No referente. El mismo patrón se observa en la posición [3], al final de la oración. Sin embargo, con la anáfora pronominal ambigua, en la posición [2] tanto el referente como el No referente se identifican igual de rápido (permanecen igual de activados). Sólo al final de la oración, en la posición [3], se verifica más rápido el referente que el No referente.
fig8 04 Comprensión de oraciones
En la ana?fora de repeticio?n (A). el nombre del antecedente Eva se repite en la ana?fora y la resolucio?n es inmediata (posicio?n 2), mientras que en la ana?fora ambigua (B), el pronombre ella es compatible con dos posibles antecedentes y la resolucio?n se aplaza hasta el final de la oracio?n (posicio?n 3). Tomado de Gernsbacher (1989).

Gernsbacher postula que hay dos procesos que operan en la resolución anafórica: el ensalzado del referente (aumento de activación) y la supresión o inhibición del no referente. En general, los pronombres anafóricos se refieren a un antecedente, con el que mantienen concordancia gramatical en género y número. Precisamente esa concordancia gramatical constituye una pista para resolver el antecedente. Hay una excepción a esto: las anáforas conceptuales, donde, los antecedentes están escritos en singular y, sin embargo, sus respectivas anáforas son pronombres que están en plural y, por lo tanto, son gramaticalmente erróneos. Sin embargo, estas anáforas son conceptualmente correctas.

AntecedenteAnáfora Conceptual
Objeto que aparece en una serie de objetos repetidos.Si necesitas un plato los tienes en la cocina.
Categoría genérica.Voy a pedir una pizza margarita. Son las que más te gustan.
Entidad que incluye a un colectivo.La profesora pidió silencio al grupo revoltoso. Ellos no le hicieron ni caso.
Ejemplos de anáforas conceptuales

En una serie de experimentos, Gernbacher (1991) presentó los tres tipos de anáforas conceptuales, pero incluyendo también condiciones de control (las anáforas singularescon antecedente colectivo se comparaban con otras condiciones posibles):

  • Individuo singular: La profesora ordenó silencio al estudiante revoltoso. Él no le hizo ni caso. (a)
  • Individuo plural: La profesora ordenó silencio al estudiante revoltoso. Ellos no le hicieron ni caso. (b)
  • Colectivo singular: La profesora ordenó silencio al grupo revoltoso. Él no le hizo ni caso. (c)
  • Colectivo plural: La profesora ordenó silencio al grupo revoltoso. Ellos no le hicieron ni caso. (d)

Resultados de los experimentos: En todos los casos se registraron los tiempos de lectura de la segunda cláusula y,como cabía esperar, la condición agramatical “individuo plural” (b) se leyó más lentamente que la condición “individuo singular”. Sin embargo, la condición “colectivo plural” (la anáfora conceptual) se leyó más deprisa que la condición “colectivo singular” (gramaticalmente más correcta). Los lectores juzgaron más natural la condición “colectivo plural” (que la de“colectivo singular”).

El experimento de anáforas conceptuales se repitió en castellano empleando anáforas cero (en lugar de un pronombre), y los resultados fueron esencialmente idénticos a los obtenidos por Gernsbacher con pronombres anafóricos en inglés (Carreiras y Gernsbacher, 1992). Así, se leía más rápido y se juzgaba más natural “tengo que llamar de nuevo a Telefónica. Se equivocaron en la factura” que “Tengo que llamar de nuevo a telefónica. Se equivocó en la factura”.

Carreiras y cols. (1996), realizan un experimento en inglés donde los participantes leían pares de oraciones, la primera de las cuales mencionaba un nombre de profesión, sin marca de género en inglés, y la segunda remencionaba el nombre utilizando un pronombre anafórico masculino o femenino.

Resultados del experimento: Los tiempos de lectura de la oración anafórica indicaron que los lectores mostraban un sesgo de género. Las anáforas en masculino y en femenino se leían igual de rápido cuando el referente era una profesión neutra, asociada igualmente a hombres y mujeres.

Los mismos autores replicaron el experimento traduciendo las oraciones al castellano. Los resultados del nuevo experimento mostraron también un sesgo de género. Leían más lentamente «la electricista examinó la lámpara» y «el enfermero puso la inyección al paciente» (en contra del estereotipo) que «el electricista examinó la lámpara» y «la enfermera puso la inyección al paciente» (a favor del estereotipo).

Conectores

Noordman, Vonk y Kempff (1992). Comprobaron que cuando el lector no dispone de suficiente conocimiento sobre el fundamento causal de dos eventos, el conector «porque» resulta completamente inútil puesto que el lector no es capaz de realizar la inferencia causal.
Millis y Just (1994). Desarrollaron el primer estudio sobre el funcionamiento cognitivo de conectores. Simplemente manipularon la presencia o ausencia del conector «porque» en oraciones con contenido o sesgo causal.


Son otro tipo de marcadores lingüísticos, que funcionan como un “pegamento semántico”
entre las cláusulas. Operan como instrucciones de procesamiento (Givón, 1992), indicando al lector u oyente cómo debe integrar dos cláusulas. Los conectores de uso más frecuente (conjunciones o adverbios) son los aditivos, temporales, causales y adversativos.

Una diferencia importante con las anáforas es que los conectores operan entre unidades relativamente complejas como las cláusulas u oraciones. Los conectores no se limitan a indicar que existe una relación formal (p. ej., sintáctica) entre dos unidades lingüísticas, sino que inducen al lector a construir un tipo de relación semántica particular entre dos eventos.

Los conectores aditivos imponen muchas menos restricciones semánticas, siendo más
polisémicos o de propósito general.

  • Relación aditiva: “Hacía calor, y no tenía en la nevera”.
  • Relación Temporal: “Le robaron la ropa, mientras se bañaba en la playa”.
  • Relación causal: “Se fue a la playa porque hacía calor”.
  • Relación adversativa: “No quiso ir a la playa, aunque hacía mucho calor”.

Los conectores adversativos y causales son los más restrictivos. Son cognitivamente más demandantes que los menos restrictivos. Prueba de ello es el orden de adquisición de los conectores en los niños: Aditivos, temporales, causales y adversativos.

tabla8 02 Comprensión de oraciones
Tomado de Vega (2005).

La frecuencia de uso de los conectores es muy alta, tanto en el lenguaje oral como en el escrito. la frecuencia de algunos conectores es del mismo orden de magnitud e, incluso, superior (véase el conector aditivo «y» en la tabla 8-2), que el de los pronombres anafóricos más comunes. Pese a la evidencia de los datos estadísticos su papel ha sido marginado en la teorías de la comprensión del lenguaje, por lo que las investigaciones son escasas.

Millis y Just (1994) desarrollaron el primer estudio sobre el funcionamiento cognitivo de conectores.
Simplemente manipularon la presencia o ausencia del conector “porque” en oraciones con contenido o sesgo causal. “Los padres brindaron x su única hija durante la cena (porque) Juana había superado los exámenes finales en una prestigiosa universidad”. Los lectores se auto-administraban el texto palabra a palabra, mediante la técnica de la ventana móvil. Los resultados mostraron tiempos de lectura ligeramente más rápidos en cada palabra de la 2ª cláusula cuando se había insertado “porque” que cuando se quitaba. Esto indica que la presencia del conector reduce la carga cognitiva en la lectura. Esta pauta se invirtió en la última palabra de la oración (universidad) en la que la lectura fue más lenta en presencia del conector que en su ausencia. “Los padres brindaron por su única hija durante la cena [porque] Juana había superado los exámenes finales en una prestigiosa universidad. Después de haber leído cada oración, se mide la activación de la memoria presentando a los lectores una palabra de prueba que identificaban como perteneciente o No al texto leído. En los ensayos positivos la palabra de prueba pertenecía a la primera cláusula (“brindaron”) o a la segunda (“superado”). La identificación de la palabra de prueba fue más rápida en presencia del conector, lo cual indica que el conector inducía una re-activación de la primera cláusula. Además, la presencia del conector causal “porque” incrementa la probabilidad de recuerdo tanto de la primera como de la segunda cláusula de las oraciones. Este conector sólo indica al lector que debe inferir una relación causal adecuada para ese contexto (no incluye información específica sobre cómo es la relación causal que existe entre los eventos). Cuando el lector no dispone de suficiente conocimiento sobre el fundamento causal de dos eventos, el conector “porque” resulta inútil porque el lector es incapaz de realizar la inferencia causal.

Los conectores adversativos son indicadores de discontinuidad entre las cláusulas (indican al lector que debe estar preparado para una ruptura de sus expectativas causales en la siguiente cláusula), y tienen un efecto facilitador en la lectura. En un estudio desarrollado por de Vega (2005) se comparó el efecto de la presencia o ausencia de los conectores, tanto causales como adversativos, en oraciones que compartían las dos últimas cláusulas, como se muestra a continuación:

  • Sesgo causal: El montañero tuvo mala suerte al trepar a lo alto de la montaña [porque] al llegar se torció un tobillo. Tuvieron que ayudarle a bajar entre varios. [a]
  • Sesgo adversativo: El montañero estaba en forma al trepar a lo alto de la montaña [pero] al llegar se torció un tobillo. Tuvieron que ayudarle a bajar entre varios.[b]
fig8 05 Comprensión de oraciones
Tiempos de lectura de varios segmentos de texto en las condiciones de conector presente o ausente. Tomado de de Vega (2005).

Conclusión. La presencia de un conector (ya sea en un contexto causal o en uno adversativo) acelera la lectura del texto, con una con una excepción notable: como ocurrió en el experimento de Millis y Just (1994), al final de la 2ª cláusula (“un tobillo”) se incrementa el tiempo de lectura en presencia del conector. Esto se atribuye a que justo al final de la oración el lector ejecuta la “instrucción” del conector (construye el vínculo causal o adversativo) entre ambas cláusulas, y esto requiere recursos adicionales.

En definitiva, anáforas y conectores son dos tipos de marcadores gramaticales que indican al lector u oyente cómo mantener la correferencia entre cláusulas próximas. Ambos mecanismos del lenguaje son fundamentales para que el lector u oyente regule la activación de algunos conceptos durante la lectura.

PERSPECTIVA SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA

Al comprender una oración, la segmentamos en sus componentes gramaticales y utilizamos las anáforas y conectores para establecer vínculos entre segmentos o cláusulas de una oración. Aunque muchos investigadores han intentado abordar el procesamiento gramatical de forma aséptica, como si se tratase de un proceso independiente del significado, hemos visto que no siempre lo lograron. Nuestro conocimiento del mundo influye en algún momento en la segmentación sintáctica y el procesamiento de anáforas y conectores también requiere a veces que apliquemos inferencias basadas en ese mismo conocimiento del mundo.

Más allá de las palabras: significado corpóreo

Un tema fundamental de la psicología del lenguaje es el de la representación del significado y debemos llamar la atención sobre algunos aspectos relacionados con el significado en el nivel de oraciones:

  • El significado es referencial: no sólo representamos las palabras y las oraciones sino que también elaboramos un modelo de la situación al que aquellas se refieren.
  • En algunos casos las oraciones se refieren a situaciones concretas, como experiencias visuales («el ordenador está sobre la silla»), auditivas («Marta escucha una salsa»), motoras («Luis lanzó la pelota»), olfativas («notó el olor de los pinos») o emocionales («Marta vio morir a su perro fiel»).
  • Algunas investigaciones sugieren que la comprensión de estos tipos de oraciones moviliza representaciones corpóreas, es decir, que incluyen aspectos visuales, motores, etc., de la situación. Como consecuencia de estas investigaciones, las teorías corpóreas consideran que la comprensión de oraciones implica simulaciones sensoriomotoras de los eventos, y estas simulaciones constituyen un aspecto fundamental del significado lingüístico.
La comprensión de oraciones que describen objetos activa representaciones visuales.
Stanfield y Zwaan (2001). En su estudio se presentaban oraciones del tipo «Juan metió el lápiz en el cajón» o bien «Juan metió el lápiz en el vaso» y, a continuación, el dibujo de un lápiz en posición horizontal o en posición vertical. La verificación oración-dibujo fue más rápida cuando la orientación de éste era coincidente con el significado de la oración («lápiz en el cajón» y dibujo de lápiz horizontal, o «lápiz en el vaso» y dibujo del lápiz vertical) que cuando no lo era («lápiz en el vaso» y dibujo horizontal, o «lápiz en el cajón» y dibujo vertical). Igualmente, cuando se presentaron oraciones que incluían objetos que pueden tener diferentes formas dependiendo de su estado, se observó un efecto análogo de coincidencia en el paradigma de verificación oración-dibujo.
fig8 06 Comprensión de oraciones
El dibujo de un águila con las alas abiertas se verificaba más deprisa en el contexto [19a] que en [19b], mientras que un águila con las alas plegadas se verificaba más rápido en [19d] que en [19c] (Zwaan, Stanfield y Yaxley, 2002).

Estos estudios indican que, en la comprensión de oraciones, los individuos activan imágenes visuales, que incluyen la orientación espacial, la posición y la forma de los objetos. En el paradigma experimental básico se presenta a los participantes una oración seguida de un dibujo, con instrucciones de indicar rápidamente si el objeto del dibujo se mencionó en la oración.

La comprensión de oraciones referidas a acciones activa representaciones motoras.
Glenberg y Kaschak (2002). Desarrollan el paradigma de compatibilidad oración-acción (COA). Presentaban a los participantes oraciones que describían un movimiento de transferencia hacia sí mismo («Raúl te entregó la pizza») o hacia otro («tú le entregaste la pizza a Raúl»). También había oraciones de relleno absurdas («Mónica te cantó un reloj)» necesarias para la tarea. Esta consistía en que los participantes debían juzgar en cada oración si tenía sentido o no. La mitad de los participantes respondían «sí» moviendo una palanca hacia delante, y la otra mitad respondía «sí» moviendo la palanca hacia atrás. Las respuestas «sí» fueron más rápidas en las condiciones en que la dirección del movimiento motor y la dirección de la transferencia coincidían («transferencia hacia otro-movimiento adelante» y «transferencia hacia sí mismo-movimiento atrás»), que en caso contrario («transferencia hacia otro-movimiento atrás» y «transferencia hacia sí mismo-movimiento adelante»). Curiosamente, los efectos de compatibilidad oración-acción existieron también en las oraciones abstractas, es decir aquellas que mencionaban transferencias no de objetos físicos, sino de información; por ejemplo, «tú le contaste a Luisa la historia» o «Juan te explicó la lección». Esto supone que algunos conceptos abstractos también tienen un componente motor, pero, por otra parte, también sugiere que la representación motora subyacente es muy genérica: un movimiento del cuerpo hacia delante o hacia atrás, sin especificar qué efectores concretos intervienen.
Tettamanti et al. (2005) Registraron la actividad cerebral de un grupo de participantes mediante dicha técnica mientras escuchaban oraciones relativas a movimientos de la boca («muerdo una manzana»), de las manos («cojo un cuchillo») o de las piernas («doy una patada al balón»). Como condición de control se utilizaron oraciones con contenido abstracto («aprecio la sinceridad»). Los resultados mostraron que una región específica de la corteza frontal inferior izquierda (pars opercularis u opérculo central) se activaba en todas las oraciones con verbos de acción, pero no en las oraciones abstractas. Esta región, que pertenece al área de Broca, se ha relacionado con la planificación y observación de acciones motoras. Pero, además, las oraciones con verbos de movimiento de la boca, las manos o las piernas activaban otras áreas específicas de la corteza motora, relacionadas con la ejecución de los movimientos correspondientes. Estos resultados sugieren que estas oraciones activan una representación relativamente abstracta de las acciones (pars opercularis), pero también activan en cierta medida programas motores específicos. Más aun, en la comprensión del lenguaje de acción podrían estar implicadas las denominadas neuronas espejo.
Zwaan y Taylor (2006). Empleando el paradigma COA, utilizaron oraciones referidas a acciones que implican un giro de la mano hacia la derecha («Luis está afilando el lápiz») o hacia la izquierda («Claudia bajó el volumen de la radio»). Al igual que en el estudio anterior, había también oraciones de relleno absurdas. Los participantes escuchaban estas oraciones y juzgaban si tenían o no sentido, girando un botón a la derecha o a la izquierda. De nuevo observaron que las respuestas «sí» fueron más rápidas cuando la dirección de giro coincidía con la de la acción descrita, que en el caso contrario.
Vega, Moreno y Castillo (2013). En una investigación desarrollada por el procedimiento experimental difería algo del estándar:
La pelota de tenis se la lancé al contrario sóbrela… [a]
La pelota de tenis me la lanzó el contrario sóbrela… [b]
Los participantes leían oraciones incompletas de transferencia hacia otro [a] o hacia sí mismo [b], presentadas palabra a palabra automáticamente. Cuando aparecía el verbo de transferencia («lancé» o «lanzó»), tras un intervalo corto (200 ms) o largo (350 ms), se presentaba un indicio visual sobre la acción motora que debían ejecutar. Los resultados sobre la respuesta motora dependieron del momento en que se les presentaba el indicio de ejecución. Cuando éste ocurría 200 ms después de la aparición del verbo, se producía más interferencia (respuesta más lenta) en las condiciones de compatibilidad significado-acción («transferencia adelante-acción adelante» y «transferencia atrás-acción atrás») que en las condiciones de incompatibilidad. Esto sugiere que en los momentos iniciales la simulación del significado de las oraciones de transferencia y la ejecución casi al mismo tiempo de una acción similar compiten por los mismos recursos neuronales del sistema motor. En cambio, si el movimiento tardaba más en iniciarse (indicio visual a los 350 ms), se producía facilitación en las condiciones de compatibilidad, sugiriendo que después de la representación motora inicial se producía un priming semántico en las condiciones compatibles.

La comprensión de oraciones referidas a acciones activa representaciones motoras. Un modo de comprobar si el lenguaje de acción implica procesos motores es utilizar paradigmas de doble tarea, también denominados de compatibilidad oración-acción (COA), en los cuales los participantes deben comprender oraciones referidas a acciones, al mismo tiempo que realizan ellos mismos una acción motora, que es similar (compatible) o diferente (incompatible) con la mencionada en la oración. La lógica de este procedimiento es que si existe interacción (facilitación o bien interferencia) entre el significado de la oración y la ejecución de la acción, ello indicaría que ambos comparten procesos motores.

En general, los estudios de COA muestran un efecto de facilitación entre significado y acción cuando ambos implican acciones similares o compatibles. Sin embargo, éste no es siempre el caso (investigación Vega, Moreno y Castillo). Las investigaciones con técnicas de neurociencia, especialmente las imágenes de resonancia magnética funcional (RMf), han mostrado que la comprensión de oraciones de acción activa regiones de la corteza motora y premotora que son específicas del tipo de acción mencionada.

La comprensión de oraciones activa expresiones faciales.
Havas, Glenberg y Rinck (2007). En su experimento, presentaron a los participantes oraciones relativas a eventos de valencia positiva (p. ej., «tú y tu pareja os abrazáis después de una larga separación») o de valencia negativa (p. ej., «el coche de la policía te sigue a gran velocidad haciendo sonar la sirena»). La tarea de los participantes era juzgar cada oración como agradable o desagradable, apretando una de las dos teclas asignadas. La mitad de los participantes debía mantener durante el experimento un lápiz entre los dientes. La manipulación de la expresión facial era encubierta, ya que a los participantes se les indicaba que la finalidad de mantener el lápiz era evitar la articulación vocal. Los tiempos de respuesta agradable/ desagradable claramente indican un efecto de compatibilidad. La expresión de preocupación (lápiz en los labios) produce una respuesta más lenta para los contenidos agradables que la sonrisa (lápiz en los dientes), y la pauta se invierte para los contenidos desagradables. Los autores argumentan que durante la comprensión de oraciones los lectores simulan la emoción implícita, empleando los mecanismos cerebrales correspondientes, que incluyen la expresión facial apropiada. Cuando la expresión forzada en el experimento es de valencia diferente a la de la oración, se obstaculiza la simulación emocional y se produce dificultad de comprensión.
Havas et al. (2010). Quizá la demostración más convincente de que las expresiones faciales tienen un papel funcional en la comprensión de oraciones emocionales. En él experimento participaron mujeres que recibían un tratamiento antiarrugas en una clínica cosmética. El tratamiento consistió en la inyección subcutánea de toxina botulínica, paralizante, en los músculos del entrecejo. El experimento se desarrolló en dos sesiones: una antes del tratamiento y otra después. En cada sesión las participantes leyeron oraciones relativas a situaciones de ira (p. ej., «harto de discutir con aquel cabezota intolerante, te fuiste dando un portazo»), situaciones de pena (p. ej., «contuviste tus lágrimas al entrar en la sala del funeral») o situaciones alegres (p. ej., «subes corriendo las escaleras del apartamento de tu amor»). Se registraron los tiempos de lectura como variable dependiente y se comprobó que la velocidad lectora de las oraciones alegres no había variado entre ambas sesiones. Sin embargo, la lectura fue más lenta tras el tratamiento con toxina botulínica tanto en las oraciones tristes como en las de enfado. Es decir, la parálisis de los músculos del entrecejo, que intervienen en la expresión de emociones negativas como enfado y pena, dificulta la comprensión de oraciones que implican dichas emociones, sugiriendo que la simulación emocional es necesaria para la comprensión.

La comprensión de oraciones activa expresiones faciales. Un aspecto importante del lenguaje humano es que puede describir emociones, más aun, también puede provocarlas. Pensemos, por ejemplo, en el impacto emocional que puede tener en el oyente una expresión de halago, un insulto o una mala noticia. Algunos investigadores han tratado de valorar si la comprensión de oraciones activa procesos emocionales, fijándose en una de sus manifestaciones fisiológicas: las expresiones faciales.

fig8 08 Comprensión de oraciones
Influencia de la expresión facial al comprender oraciones de contenido emocional. Los lectores mantenian un láìz entre los labios o entre los dientes, forzando una expresión preocupada o alegre, respectivamente. La forma de sostener el lápiz influyó sobre los tiempos de respuesta en juicios sobre oraciones de valencia agradable o desagradable, como se aprecia en el gráfico. Tomado de Havas et al. (2007)

Más allá del lenguaje literal: las metáforas

Lakoff y Johnson (1980). Las metáforas son conceptuales, y las nociones abstractas de triunfo y fracaso pertenecen al mismo sistema metafórico arriba-abajo, incluso aunque las expresamos literalmente.
Lakoff y Johnson (1980). Publican Metaphors we Uve by, que tuvo gran impacto en la comprensión e investigación de las metáforas, y donde proponen que las metáforas no son únicamente modos de hablar, sino más bien modos de pensar.
Santiago, Lupiáñez, Pérez y Funes (2007). Estos investigadores presentaron verbos en la pantalla del ordenador a los participantes, quienes debían juzgar rápidamente si estaban en pasado o en futuro. Algunos participantes debían responder «pasado» apretando la tecla izquierda, y «futuro» apretando la tecla derecha, pero a otros participantes se les asignaba las teclas de respuesta a la inversa: pasado = tecla derecha y futuro = tecla izquierda. Estos últimos respondieron más lentamente que los primeros, lo cual sugiere que, metafóricamente, el tiempo también fluye de izquierda a derecha.
Sell y Kaschak (2010). Utilizaron un paradigma COA para comprobar si la conceptualización metafórica «tiempo como espacio» tiene realmente un carácter corpóreo. Los participantes leían oraciones, que describían un salto temporal hacia el futuro [a] o bien hacia el pasado [b] y debían juzgar si eran coherentes o no. Como de costumbre, algunos participantes respondían «sí» con un movimiento hacia delante y otros respondían «sí» con un movimiento hacia atrás para apretar una determinada tecla.
Carol está yendo a clase de pintura. El próximo mes estudiará el uso de los pinceles.[a]
Carol está yendo a clase de pintura. El mes pasado estudió el uso de los pinceles. [b]


Como se esperaba, los participantes que respondían moviendo el dedo hacia delante para indicar «sí» fueron más rápidos al juzgar las oraciones de tipo [a], y los que respondían «sí» moviendo el dedo hacia atrás lo fueron en las oraciones de tipo [b]. Es decir, el tiempo fluye de atrás hacia delante, en un sentido corpóreo muy concreto.
Santana y de Vega (2011). Utilizaron un procedimiento tipo COA, en una tarea de comprensión de metáforas orientacionales. Los participantes leían frases de tres tipos:
1.- Literales espaciales:
La gran hélice hizo elevarse el helicóptero.
El peso del lastre hizo descender al buzo.
2.- Metáforas espaciales:
Su talento le hizo alzarse con la victoria.
Su divorcio le hizo caer en la depresión.
3.- Abstractas no espaciales:
Su entusiasmo le hizo triunfar en la profesión.
Las discusiones hicieron fracasar su matrimonio.


Las palabras de cada frase se presentaban de una en una automáticamente en el centro de la pantalla; cuando llegaba el verbo de la oración, los participantes recibían un indicio de movimiento hacia arriba o hacia abajo, y debían mover lo más rápidamente posible la mano enla dirección indicada, para apretar la tecla asignada en la parte superior o inferior de un tablero situado verticalmente. Los resultados indicaron respuestas más rápidas en las condiciones de compatibilidad que en las de incompatibilidad, tanto en las oraciones literales como en las metáforas. Más notable, incluso, fue que las frases totalmente abstractas interactuaban del mismo modo con el movimiento vertical de la mano.

Las metáforas son expresiones semánticamente híbridas: por lo general se refieren a ideas abstractas, pero utilizan para ello palabras concretas. Las metáforas son literalmente falsas y quizás, estas «inexactitudes» provocaron la mala prensa que las metáforas han tenido durante mucho tiempo entre los filósofos, los lingüistas y los psicólogos. Tradicionalmente han sido consideradas como expresiones «bonitas» más propias de poetas que de científicos, y de interés marginal para la psicología y la lingüística: una especie de aberraciones semánticas, muy inferiores a las expresiones literales. Sin embargo, ha cambiado radicalmente en los últimos 30 años, y el estudio cognitivo de la metáfora se ha convertido en un campo boyante de investigación, abordado por psicólogos, lingüistas, neurocientíficos y expertos en computación. Varios hechos destacables han contribuido a esta rehabilitación de la metáfora como objeto de estudio:

  • Las metáforas son muy frecuentes. Las empleamos continuamente en la vida diaria, por lo que deben tener una funcionalidad psicológica importante. Se ha calculado que usamos 5 o 6 metáforas por minuto de conversación. Las denominadas metáforas muertas, pasan inadvertidas ya que al estar muy arraigadas en nuestros hábitos lingüísticos que no producen ninguna “tensión metafórica”. P. ej., las metáforas de temperatura empleadas para describir las relaciones entre las personas son tan comunes que no producen ninguna sorpresa. Sólo cuando oímos o producimos metáforas vivas o nuevas, como las que suelen utilizar los grandes poetas, tenemos la impresión de disonancia semántica o tensión metafórica que contribuye seguramente a la impresión estética.
  • Las metáforas son herramientas de colonización cognitiva. Los lingüistas cognitivos Lakoff y Johnson (1980) proponen que las metáforas no son únicamente modos de hablar, sino más bien modos de pensar. Nuestro sistema conceptual se organiza de modo metafórico. Así las metáforas orientacionales forman un rico sistema conceptual organizado en torno a las dimensiones del espacio. Por ejemplo, se sitúan metaforicamente en el polo de “arriba” de la dimensión vertical, nociones abstractas como el bien, la virtud, la alegría, la conciencia, la salud, la riqueza, el alto estatus, el poder, etc. Sitúan metaforicamente en el polo de “abajo” de la dimensión vertical, las nociones opuestas, el mal, el vicio, la tristeza, la inconsciencia, la enfermedad, la pobreza, el bajo estatus etc. De este modo se produce una auténtica colonización cognitiva, al mapear un dominio de conocimiento abstracto e intangible en una dimensión física como es la dimensión vertical.
ArribaAbajo
Mi espíritu se eleva con el fútbol.Cayó en un pesado sopor.
La victoria del Barça me ha subido la moral.Con tu conducta estás cayendo muy bajo.
Los jugadores del Barça se han subido el salario. Los jugadores del Barça se han bajado el salario.
Ejemplos de matáforas orientacionales en la dimensión vertical.
  • Las metáforas pueden ser generativas. Es decir, pueden guiar nuestro comportamiento. Cuando decimos o pensamos que “el tiempo es oro”, no se trata de una figura retórica sin mayores consecuencias. Tendemos a emplear nuestro tiempo de forma análoga a como usamos un recurso material escaso y valioso. En ocasiones, el efecto generativo de las metáforas puede ser incluso dramático. Los sentimientos y las conductas hostiles hacia las minorías se alimentan a veces de metáforas como “los miembros de la comunidad X son auténticos parasitos”.
Nubiola

En los últimos años se han desarrollado diversas teorías cognitivas y computacionales sobre la comprensión de las metáforas. La idea que subyace a estos estudios es que las metáforas no son convenciones lingüísticas arbitrarias sino que, en algunos casos, su significado metafórico activa realmente procesos corpóreos.

fig8 09 Comprensión de oraciones
Tiempo de reacción en las respuestas del tipo de oración (literal, metáfora o abstracta), la dirección asociada al significado de la oración (arriba/abajo) y la dirección del movimento (arriba/abajo). Tomado de Santana y de Vega (2011).

No sólo la dimensión vertical es un organizador de metáforas conceptuales, también las dimensiones horizontales lo son. Así, tendemos a representar el futuro situado delante y el pasado situado detrás, al menos en castellano y en otras lenguas indoeuropeas. Los dos tipos de metáforas temporales son, probablemente, de origen muy distinto. Representarse el tiempo fluyendo de atrás adelante quizá tenga que ver con la dirección de la marcha: las metas no alcanzadas (futuras) suelen estar delante, y las metas superadas (pasadas) suelen quedar detrás. En cambio, situar el pasado a la izquierda y el futuro a la derecha parece más bien fruto de un artefacto cultural: leemos y escribimos de izquierda a derecha. De hecho, los árabes y los hebreos se representan el flujo del tiempo de derecha a izquierda, dadas las características de su sistema de escritura. Otra diferencia sustancial es que se han acuñado expresiones lingüísticas para la metáfora del tiempo como fluyendo de atrás adelante, mientras que no existen tales expresiones para el tiempo como fluyendo de izquierda a derecha. En ambos casos tenemos una conceptualización metafórica del tiempo como espacio, pero sólo en el primero la conceptualización penetra el sistema lingüístico produciendo oraciones metafóricas. Así, decimos «más adelante haré la tesis doctoral» o «atrás quedan los años de mi niñez», pero nadie dice «más a la derecha haré la tesis doctoral» ni «a la izquierda quedan los años de mi niñez».

Más allá de los hechos: oraciones negativas y contrafactuales

Los seres humanos somos una especie «mentalista», y por ello estamos motivados y capacitados para expresar diversos estados de irrealidad, la propia lengua dispone de recursos sintácticos y morfológicos para expresar estos estados, tal es el caso de las oraciones negativas y contrafactuales.

La oración afirmativa «la monarquia es una institución antidemocratica» es verdadera, mientra que su negación «la monarquia no es una institución antidemocratica» es falsa. A la inversa, la afirmación «Felipe VI no ha heredado la jefatura del estado español» es falsa, mientras que su negación «Felipe VI ha heredado la jefatura del estado español» es verdadera. Del mismo modo, la oración contrafactual «Si Más Madrid hubiese ganado las elecciones no habría que esperar 15 días para una consulta con tu médico de cabecera», describe una situación hipotética cuyos valores de verdad ofrecen matices sutiles, en relación a su versión afirmativa. Las oraciones contrafactuales describen eventos irreales (Más Madrid no ha ganado las elecciones y hay que esperar 15 días para una consulta con con médico de cabecera), pero, además, proponen una relación condicional que puede ser verdadera o falsa.

La negación
MacDonald y Just (1989). Investigación pionera sobre la comprensión en línea de las negaciones. Presentaron a los participantes oraciones como las siguientes:

Todos los fines de semana, Alicia no cocina pan sino galletas para los niños. [a]
Todos los fines de semana, Alicia cocina pan pero no galletas para los niños. [ b]
Todos los fines de semana, Alicia cocina pan y galletas para los niños. [c]


Como puede apreciarse, el concepto negado era el nombre 1 («pan» en [a]), el nombre 2 («galletas» en [b]) o no había negación alguna [c]. Tras leer cada oración, los participantes recibían una palabra de prueba, que en los ítems experimentales era el nombre 1 o el nombre 2. Como puede verse en la figura de la derecha, el nombre negado siempre se verificaba más lentamente que el no negado. El estudio de McDonald y Just demostró con mucha nitidez que la negación es un reductor de activación. En opinión de los autores, esto ocurre porque la negación cambia el foco del discurso, desviándolo del concepto negado.
Kaup y Zwaan (2003). Estudio en el que se presentaban a los participantes cuatro tipos de oraciones:
Marcos sintió alivio porque Laura se había puesto el vestido rosa. (Afirmación, objeto presente.) [a]
Marcos hubiera preferido que Laura no se pusiese el vestido rosa. (Negación, objeto presente.) [b]
Marcos hubiera preferido que Laura se pusiese el vestido rosa. (Afirmación, objeto ausente.) [c]
Marcos sintió alivio porque Laura no se puso el vestido rosa. (Negación objeto, ausente.) [d]

El experimento utilizó oraciones afirmativas [a y c] y negativas [b y d], pero, independientemente de la forma gramatical, estas oraciones podían describir un objeto (el vestido rosa) presente en la situación [a y b] o ausente en la situación [c y d]. La palabra de prueba era el nombre del color del objeto (rosa) y se presentaba tras un intervalo de 500 ms o de 1.500 ms después de haber leído la oración. Los resultados a los 500 ms mostraron que la negación ejercía un efecto indiscriminado de reducción de activación: «rosa» se verificaba más lentamente en las oraciones negativas [b y d], que en las afirmativas [a y c]. Sin embargo, al cabo de 1.500 ms la activación dependía de la presencia del objeto en la situación. Así, la respuesta era más rápida en [a] y en [b], en las que el vestido rosa está presente, que en las otras versiones. El experimento indica un doble proceso en la comprensión de negaciones: en una primera etapa predomina el mecanismo gramatical de reducción de activación propio de la negación, propuesto por MacDonald y Just, pero más tarde la activación dependerá del estatus, presente o ausente, del objeto en el modelo de situación.
Tettamanti et al. (2008). Estudio con RMf en el que se registraban los cambios hemodinámicos del cerebro durante la comprensión de oraciones. Los participantes oían oraciones relativas a acciones manuales en forma afirmativa o negativa («ahora pulso el botón» o «ahora no pulso el botón»), y oraciones abstractas también afirmativas o negativas («ahora aprecio la lealtad» o «ahora no aprecio la lealtad»). Los resultados mostraron actividad en la corteza motora y premotora (áreas frontoparietales) durante la comprensión de oraciones de acción afirmativas, en comparación con las oraciones abstractas afirmativas. Sin embargo, cuando se analizaron las oraciones de acción negativas, se constató una reducción de actividad en esas mismas áreas motoras, indicando que la nega-ción bloquea las representaciones motoras asociadas al lenguaje de acción. Esta función inhibidora de la negación tam­ bién se observa en algunos estudios con estimula­ción magnética transcraneal (TMS).
Papeo et al. (2016). Experimento donde los par­ticipantes leían oraciones afirmativas o negativas relativas a acciones manuales (p. ej., «ahora escri­bo» frente a «no escribo») o contenidos abstractos (p. ej., «ahora pienso» frente a «no pienso»). Durante la presentación de cada verbo se emitía un pulso de TMS sobre la corteza motora correspondiente a la mano derecha, y se registraba en un músculo de dicha mano el potencial motor evocado (MEP). En general, el MEP indica el grado de excitación motora existente en el instante en que se aplica el pulso de TMS. En las oraciones afirmativas, se observó que la excitación motora era mayor cuando se leían verbos de acción manual, confirmando que el lenguaje de acción recluta procesos motores. No obstante, cuando el verbo de acción iba precedido de una negación la excitación motora desaparecía, es decir, que la negación producía un claro efecto inhibidor sobre la actividad motora.
fig8 10 Comprensión de oraciones
Tiempos de reconocimiento de la palabra de prueba [nombre 1 o nombre 2) en función de la ne­ gación. Los tiempos más lentos de los nombres nega­ dos indican el efecto de la negación como reductor de activación. Tomado de MacDonald y Just [1989).

Una negación como «la monarquia no es una institución antidemocratica» » se basa en nuestros conocimientos prealmacenados en la memoria semántica; para verificarla no tenemos que realizar ninguna valoración directa en el mundo real, basta con comprobar que no existe ningún vínculo directo entre los conceptos de «monarquia» y «democracia», para concluir que la negación es verdadera. En cambio, la negación «el coche de Luis no tiene gasolina» sólo se puede verificar en un contexto episódico particular.

¿Por qué surge la necesidad de negar algo? Las negaciones episódicas requieren que el lector u oyente asuma un supuesto previo (p. ej., los coches generalmente tienen gasolina), en el que adquieren valor informativo. En ocasiones, los supuestos en que se basa la negación son, a su vez, muy contextúales y requieren un conocimiento episódico compartido entre los interlocutores. Por ejemplo, supongamos que Juana le dice a su pareja Pablo: «no estoy embarazada»; esta negación sólo será inteligible si Juana y Pablo sospechaban previamente un posible embarazo. En caso contrario, Pablo podría quedar desconcertado. La negación «¡no copies en el examen!; se trata de un imperativo cuyo objetivo en un contexto real sería inducir al alumno a inhibir una acción que iba a realizar. Probablemente, esta función pragmática de la negación es la más primitiva desde el punto de vista evolutivo, ya que los bebés comprenden muy tempranamente la negación imperativa.

¿Cómo se representa la información negada? La respuesta tradicional, es que la negación es un operador simbólico que se aplica sobre la representación proposicional de la oración, ejerciendo un efecto de reducción de activación. Por ejemplo, la oración «Alicia cocina pan pero no galletas» se representaría proposicionalmente: «cocina [Alicia, pan] y NO [cocina (Alicia, galletas)]». Por lo tanto, el concepto «galletas» resultará menos accesible que el concepto «pan», simplemente porque está incluido en una proposición afectada por el operador negativo. Sin embargo, otra posible explicación de este resultado podría ser que la negación afecta al modelo de situación. Es decir, el lector se representa la situación descrita con un objeto presente (el afirmado) y otro ausente (el negado) y, en consecuencia, este último resulta menos accesible en la tarea de verificación de la palabra de prueba porque simplemente «no está» en la situación.

Las oraciones contrafactuales
Santamaría, Espino y Byrne (2005). Presentaban a los participantes oraciones condicionales contrafactuales o factuales como las siguientes:
Si hubiera habido rosas entonces habría habido lilas (contrafactual). [a]
Si hay rosas, entonces hay lilas (factual). [b]
Después de cada oración seguía otra oración de consecuencia que podía ser afirmativa («había rosas y había lilas») o negativa («no había rosas y no había lilas»). Los participantes que habían recibido el condicional contrafactual [a] aceptaban como continuación válida tanto la versión afirmativa como la negativa, mientras que los que habían recibido el condicional factual [b] sólo aceptaban la continuación afirmativa. Los resultados sugieren el doble significado de las oraciones contrafactuales.
Ferguson y Sanford (2008). Presentaron a los participantes oraciones como las siguientes mientras registraban sus movimientos oculares durante su lectura.
Si los gatos están hambrientos, el amo podría alimentarlos con un plato de zanahorias. (Antecedente factual, consecuente en conflicto.) [a]
Si los gatos fueran vegetarianos, el amo podría alimentarlos con un plato de zanahorias. (Antecedente contrafactual, consecuente en conflicto.) [b]
Si los gatos están hambrientos, el amo podría alimentarlos con un plato de pescado (Antecedente factual, consecuente sin conflicto.) [c]

En [a] se plantea un antecedente factual y el consecuente entra en conflicto con el conocimiento del mundo. En [b] el consecuente también entra en conflicto con el conocimiento del mundo, pero es aceptable asumiendo la premisa contrafactual (si los gatos fueran vegetarianos). Los resultados mostraron que en un primer momento la lectura del segmento «con un plato de zanahorias» requería más tiempo en [a] y [b] que el segmento «con un plato de pescado» en [c], no habiendo diferencias entre las dos primeras condiciones. Es decir, el lector de un enunciado contrafactual no puede evitar inicialmente que su conocimiento del mundo (los gatos no son vegetarianos) interfiera. Sin embargo, cuando se registraron las regresiones visuales (cuando los ojos vuelven atrás para releer), sólo la condición [a] produjo regresiones, no habiendo diferencias entre [b] y [d]. Esto indica que, finalmente, el antecedente contrafactual ha sido asumido por el lector y la información en conflicto con la realidad se ha integrado en un nuevo modelo de situación, correspondiente al mundo hipotético.
De Vega y Urrutia (2011). Estudio reciente donde se trata de comprobar si las oraciones contrafactuales pueden provocar representaciones corpóreas al igual que las factuales. Emplearon un paradigma COA con oraciones de transferencia en formato factual («como mi hermano es generoso, la novela me la ha prestado sin vacilar») o contrafactual («si mi hermano hubiera sido generoso, la novela me la habría prestado sin vacilar»). Los lectores debían ejecutar un movimiento de la mano hacia delante o hacia atrás ante un indicio presentado 200 ms después de la presentación del verbo («prestado»). Los resultados mostraron interferencia cuando la transferencia y la acción motora eran coincidentes, hecho que ocurrió tanto en las oraciones factuales como en las contrafactuales. Por lo tanto, las oraciones contrafactuales, a pesar de su carácter hipotético, parecen inducir representaciones motoras cuando describen acciones.

Las personas utilizamos expresiones contrafactuales para hacer conjeturas acerca de eventos pasados que podrían haber sido de otro modo. Por ejemplo, «si Jaime hubiera copiado en el examen de psicobiología (AvEx), habría aprobado el examen». Expresar enunciados contrafactuales parece un ejercicio estéril, ya que los eventos pasados fueron como fueron y no se pueden cambiar. Sin embargo, utilizamos constantemente oraciones contrafactuales, a veces expresándolos abiertamente y a veces como pensamientos rumiados internamente («hum… tenía que haber pedido descafeinado, ahora ya es tarde»). Las expresiones contrafactuales son una manifestación de nuestras sofisticadas capacidades representacionales, que nos permiten valorar los eventos ya ocurridos, contrastándolos con sus alternativas hipotéticas. Según han revelado los psicólogos sociales, tenemos buenos motivos para hacerlo, ya que las expresiones contrafactuales desempeñan múltiples roles en la vida cotidiana, como ayudar a establecer vínculos causales, aprender a partir de los errores, favorecer la toma de decisiones, persuadir al interlocutor, etc. Además, las oraciones contrafactuales están relacionadas con algunas emociones humanas complejas, como el pesar o el alivio que resultan de contrastar lo que ocurrió con lo que podría haber ocurrido.

Las oraciones contrafactuales son utilizadas en ocasiones para inducir líneas de pensamiento hipotéticas que chocan con la realidad. Por ejemplo, «si Franco no hubiera ganado la guerra, entonces…». A partir de premisas contrafactuales como ésta se pueden escribir libros enteros. ¿En qué medida éste se adapta al mundo hipotético planteado por un contrafactual que viola nuestro conocimiento del mundo?

Conclusiones

Hemos abordado las complejidades del significado de la oración. Hemos comprobado que, además de procesar el código lingüístico, segmentando las oraciones y estableciendo vínculos de correferencia entre los nombres y las cláusulas, el lector u oyente tiene que usar recursos cognitivos, pragmáticos y neuronales variados para establecer el significado de la oración. En ocasiones activará mecanismos sensoriomotores o corpóreos que van más allá del propio código lingüístico; también utilizará un sistema conceptual que en parte tiene una organización metafórica y, finalmente, empleará conocimientos contextúales y pragmáticos para comprender enunciados irreales, como las oraciones negativas y las contrafactuales.

AUTOEVALUACIÓN

REFERENCIAS

  • Cuetos Vega, González Álvarez, Vega, and Vega, Manuel De. Psicología Del Lenguaje. 2ª Edición. ed. Madrid: Editorial Médica Panamericana, 2020.
  • PDF Profesor tutor Pedro R. Montoro

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