DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INFANCIA

VERSIÓN 1.2

INTRODUCCIÓN

Saarni, Campos, Camras y Witherington (2006). El nexo de unión entre el mundo emocional y el desarrollo social y de la personalidad es lo que se denomina competencia emocional, en esencia, supone la capacidad para ser consciente y gestionar las emociones propias; ser eficaz en la comunicación de emociones y sentimientos; y poder captar y comprender las emociones de los demás.

El niño es social por naturaleza tanto porque nace dentro de un entorno social como porque necesita de dicho entorno para desarrollarse. El mundo emocional está íntimamente relacionado con el desarrollo social y de la personalidad . Las emociones juegan un papel esencial en el desarrollo, con impacto en todos los ámbitos y con repercusiones a lo largo de la vida.

A lo largo de la infancia se elabora también una representación sobre quiénes y cómo somos, en la que se recogen las características que mejor nos definen y que nos sitúan como un ser único entre los demás . Esta elaboración intelectual se conoce como autoconcepto y su desarrollo estructural a lo largo de la infancia parece seguir un patrón normativo. El desarrollo personal y emocional de los niños se produce en el marco de dos contextos sociales principales: la familia y la escuela. Dos aspectos fundamentales del desarrollo personal y personal son la autorregulación y el autoconcepto y su corolario valorativo: la autoestima.

CEREBRO Y DESARROLLO EMOCIONAL EN LA INFANCIA

Joseph (1999). Señala que, al igual que el resto del cerebro, las diferentes regiones del sistema límbico maduran a distinto ritmo, lo que tiene su correlato en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales.

Siegel (2003). La experiencia emocional temprana modifica la estructura cerebral y los circuitos neuronales, lo que se traduce en la manera de procesar la información del entorno, nuestras emociones y nuestros comportamientos.

Kolb y Whishaw (2009). Numerosos estudios han mostrado la existencia de una serie de estructuras cerebrales que conforman lo que se denomina Sistema Emocional. Se trata de una red interconectada de estructuras biológicas que incluyen el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, el córtex cingulado, el córtex prefrontal y el orbitofrontal.

Braun (2011). Un ejemplo de las manifestaciones comportamentales de las emociones es la manifestación e interpretación de las expresiones faciales (por ejemplo, el ceño fruncido) en relación con un estado emocional (enfado).

Braun (2011). Las experiencias que reciba del entorno, muy especialmente durante el primer año de vida, serán la clave para que proliferen o se pierdan conexiones y redes neuronales, en un proceso conocido como dependencia de la experiencia.

Numerosos estudios han mostrado la existencia de una serie de estructuras cerebrales que conforman lo que se denomina Sistema Emocional. Se trata de una red interconectada de estructuras biológicas que incluyen el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, el córtex cingulado, el córtex prefrontal y el orbitofrontal. Estas estructuras se relacionan de una manera dinámica y juegan un papel esencial en la génesis e integración de las emociones, lo que se denomina autorregulación emocional, pero también en las manifestaciones comportamentales de las emociones y su comprensión. Al igual que el resto del cerebro, las diferentes regiones del sistema límbico maduran a distinto ritmo, lo que tiene su correlato en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales.

La secuencia de maduración de este sistema se conecta con la habilidad para expresar y experimentar determinadas emociones. P. ej., la amígdala tiene un papel fundamental en las emociones del miedo y la ansiedad y es la primera estructura que madura, seguida del girus cingulado y tras ella, el córtex orbitofrontal, lo que se correspondería con diversas fases del desarrollo socioemocional. La mielinización de los axones que componen la amígdala y la conexión con otras estructuras límbicas progresan más rápidamente que otras zonas, pero el proceso no termina hasta el final del primer año. Esta inmadurez puede explicar que, hasta el último trimestre del primer año, no aparezca el miedo a los extraños. Entre el año y los 3 años, la maduración de otras estructuras matiza la activación de la amígdala, lo que permite el procesamiento de las experiencias sociales de una forma cada vez más eficaz, a la vez que un
mayor control comportamental, lo que implicaría, siguiendo el ejemplo anterior, que el niño tolere de manera más eficaz el miedo a los extraños. La maduración del sistema límbico sigue progresando hasta el final de la segunda década de la vida.

El cerebro del ser humano está programado para ser estimulado por el entorno, lo que se denomina: expectativa de experiencia. Las experiencias que reciba del entorno, muy especialmente durante el primer año de vida, serán la clave para que proliferen o se pierdan conexiones y redes neuronales, en un proceso donde la experiencia emocional temprana modifica la estructura cerebral y los circuitos neuronales, lo que se traduce en la manera de procesar la información del entorno, nuestras emociones y nuestros comportamientos .

EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES DURANTE LA INFANCIA

Sroufe (1997). Define las emociones como reacciones subjetivas ante acontecimientos o estímulos, que conllevan modificaciones de índole fisiológica y conductual .

Las competencias emocionales progresan rápidamente a lo largo de la infancia atendiendo a una secuencia: desde las emociones básicas a las emociones secundarias o autoconscientes . Esta secuencia responde al progreso en la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, la expansión de la experiencia social y a factores individuales. La competencia emocional de los bebés se pone de manifiesto en las emociones básicas. Hacia los 18 meses, el mundo emocional infantil y los correlatos fisiológicos y comportamentales que lo acompañan no solamente son un refinamiento de las emociones básicas, sino que aparecen emociones que resultan cualitativamente diferentes.

Emociones que no tienen una expresión directa: el orgullo y la vergüenza

Lewis y Brooks-Gunn (1979). En un experimento hacían que las madres pintaran de rojo la nariz de sus hijos pequeños sin que ellos se dieran cuenta, en lo que se denomina Rouge Test 1. Después hacían que los bebés se miraran en un espejo. Algunos niños de quince meses se llevaban la mano a su nariz y prácticamente todos los de dos años lo hacían, dando muestra así, de que reconocían su imagen en el espejo. En otro estudio, se mostraban fotos y vídeos a niños de entre quince meses y dos años . Aunque la capacidad para reconocerse en estos formatos parece ser un poco más tardía, hacia los veinticuatro meses, de nuevo, los niños se reconocían a sí mismos y, además, acompañaban este reconocimiento con pronombres (Yo o Mí). Analizaron las reacciones de los niños cuando eran halagados por uno de los investigadores . Encontraron que los niños que habían dado muestra de reconocerse en el espejo reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza, mirando de reojo o se tapaban la cara mientras que los que no habían dado muestras de haberse reconocido, no respondían a la adulación. Estos comportamientos son interpretados como muestra de una incipiente emoción de vergüenza. De esta manera, los investigadores introducían el componente social (el halago) como uno de los requisitos de estas emociones .

Lewis (2000). Experimentar el sentimiento de orgullo, culpa o vergüenza, emociones consideradas secundarias, requiere, por un lado, tener conciencia de uno mismo, por lo que se denominan también emociones autoconscientes. Para Lewis, el que un niño se sienta, p. ej., turbado (la emoción autoconsciente más sencilla, antecesora de la vergüenza), requiere tener conciencia de sí mismo como un ser independiente .

Lewis y Ramsay (2002). Observaron que los niños preescolares vivían con diferente intensidad y mostraban expresiones ligeramente diferentes cuando no eran capaces de realizar una tarea o cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido . Aunque en ambos casos los niños solían reaccionar mediante risa nerviosa o evitando la mirada, para los niños la primera situación resultaba mucho más estresante.

Las emociones secundarias no tienen una expresión facial directa, tal y como ocurría con las emociones básicas, dependen del entorno cultural y requieren una mayor capacidad cognitiva. Experimentar el sentimiento de orgullo, culpa o vergüenza, emociones consideradas secundarias, requiere, por un lado, tener conciencia de uno mismo, por lo que se denominan también emociones autoconscientes, y por otro lado, compararse con un referente deseable.

¿Cuándo aparece la capacidad de autorreconocimiento? El desarrollo del autorreconocimiento no es un acontecimiento súbito, sino que se lleva a cabo de manera procesual a lo largo de los primeros años de vida, cuando además de ser capaz de reconocerse físicamente, los niños van siendo capaces de adquirir un conocimiento de sí mismos cada vez más ajustado y complejo.

Aunque el autorreconocimiento sea un requisito de las emociones secundarias, no hay acuerdo respecto a cuándo el niño las siente genuinamente. En cualquier caso, los correlatos de las emociones secundarias, así como los acontecimientos que las provocan van siendo cada vez mejor discriminados a lo largo de la infancia. La aparición y la evolución de las emociones secundarias son un hito evolutivo con repercusiones esenciales en el desarrollo emocional, pero el desarrollo emocional implica también ser capaces de controlar y regular las emociones.

Principales avances en la comprensión de las emociones en la segunda infancia

Harter (1977). Antes de los diez años los niños suelen representar la ambivalencia emocional en una única emoción o, a lo sumo, consideran que hay dos emociones contradictorias que se suceden de modo consecutivo.

Harris (1989). Destaca de forma muy especial el papel de la comprensión de los estados psicológicos de los demás en la comprensión infantil de la emoción. De este modo, al final de la infancia el niño alcanza un conocimiento muy sofisticado sobre el mundo emocional.

Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989). Mostraron que los niños de 6 años, pero no así los de 4 años, eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación.

Holodynski (2004). La interiorización del lenguaje egocéntrico también se ha contemplado como otro de los factores que podría contribuir a una vivencia más íntima de las emociones en la segunda infancia.

Harris, Donnelly, Guz y Pitt-Watson (1986); Holodynski (2004). El ocultamiento de la emoción por parte de niños más mayores revela un carácter mucho más estratégico y consciente sobre las consecuencias de disimular o fingir la expresión emocional.

Thompson, Winer, y Goodvin (2011). Entre los 2 y los 6 años, los niños adquieren competencias cognitivas que les permiten comprender mejor el mundo y a sí mismos. De hecho, incluso los más jóvenes son ya capaces de referirse a las causas de las emociones y reconocen y definen con claridad sus signos comportamentales.

Widen y Russell (2011). Los niños son capaces de inferir los sentimientos de los otros en función de sus comportamientos, como que alguien se siente feliz porque da palmas o que está triste porque está llorando.

Berk (2018). Señala que comprender la ambivalencia emocional requiere de complejas operaciones como retener en la memoria dos fuentes de información que resultan contradictorias, integrar todos los conocimientos y operar con ellos.

Entre los 2 y los 6 años. Hacia los 4 años los niños comienzan a advertir que las acciones de los demás se explican mejor en función de aspectos como los deseos y las creencias, sin embargo, no será hasta algo más adelante cuando los niños consigan integrar las creencias en el mundo emocional. Los niños adquieren competencias cognitivas que les permiten comprender mejor el mundo y a sí mismos. Incluso los más jóvenes son ya capaces de referirse a las causas de las emociones y reconocen y definen con claridad sus signos comportamentales. Son capaces de inferir los sentimientos de los otros en función de sus comportamientos, como que alguien se siente feliz porque da palmas o que está triste porque está llorando. Sólo hacia los 6 años, aspectos tan velados a la expresión externa como las creencias se suman ahora a la relación entre eventos, deseos y emociones.

Entre los 6 y los 12 años. Los avances intelectuales característicos del final de la niñez y los progresos en la comprensión mentalista, amplían de forma notable la comprensión emocional del niño . A lo largo de estas edades, los niños afinan su distinción entre emoción real o fingida, comienzan a comprender la ambivalencia emocional y en general avanzan hacia una apreciación mucho más profunda de los aspectos subjetivos e internos de las emociones. La capacidad para ocultar o falsear la emoción experimenta un importante avance entre los 6 y los 10 años. El ocultamiento de la emoción por parte de niños más mayores revela un carácter mucho más estratégico y consciente sobre las consecuencias de disimular o fingir la expresión emocional. Otro avance en el desarrollo emocional de los niños más mayores se refiere a la comprensión de la ambivalencia emocional . Parece que no es hasta los 10 o 12 años cuando este estado emocional puede ser comprendido en un nivel conceptual. Antes de los diez años los niños suelen representar la ambivalencia emocional en una única emoción o, a lo sumo, consideran que hay dos emociones contradictorias que se suceden de modo consecutivo (Harter, 1977). La interiorización del lenguaje egocéntrico también se ha contemplado como otro de los factores que podría contribuir a una vivencia más íntima de las emociones en la segunda infancia. Entre los 6 y 12 años, el desarrollo cognitivo del niño le permite afianzar y refinar su conocimiento y comprensión de los otros como seres psicológicos (con intenciones, emociones, opiniones, etc .). De este modo, el niño es capaz de tomar conciencia de la diferente cualidad de las emociones, la posibilidad de que un mismo acontecimiento puede provocar diferentes sentimientos y emociones en personas diferentes y la posibilidad de la ambivalencia.

La autorregulación emocional

Ato, González y Carranza (2004). Los estudios muestran, de manera consistente, que una actitud activa y participativa de la madre cuando el niño se siente incómodo, asustado o enfadado contribuye al desarrollo de estrategias más adaptativas de autorregulación en el niño, a la vez que predice mejores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores.

Saarni, Campos, Camras y Witherington (2006). Durante la infancia, los niños van siendo socialmente más competentes y avanzan en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición comportamental y el lenguaje como cuando elaboran un acontecimiento traumático mediante su relato.

Castro, Halberstard, Lozadab y Craig (2015). Las competencias emocionales de los padres o sus creencias sobre el papel de las emociones en el desarrollo son factores promotores o de riesgo para el adecuado desarrollo de la autorregulación y de las competencias emocionales a lo largo de la infancia.

Schore (2016). En etapas tempranas del desarrollo, sería más adecuado hablar de un proceso de co-regulación más que de autorregulación, a la espera de que la maduración biológica y las experiencias afectivas y sociales del niño le permitan construir competencias de regulación autónoma.

Durante la infancia, los niños van siendo socialmente más competentes. Avanzan en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición comportamental y el lenguaje como cuando elaboran un acontecimiento traumático mediante su relato. Este progreso supone un elemento esencial sobre el que asentar no sólo la comprensión de su propio mundo emocional y el de los otros, sino que actúa también como mecanismo básico de regulación emocional. Por otra parte, la habilidad de autorregulación emocional supone la gestión eficaz de los estados fisiológicos y comportamentales, de manera que los individuos puedan tomar el control de su propia experiencia emocional, captando y procesando de manera ajustada y apropiada los estímulos del entorno, y/o reaccionando ante los mismos de una manera adaptativa des de el punto de vista fisiológico y comportamental .

Aunque los recién nacidos tienen competencias de regulación emocional (por ejemplo, apartan la mirada o se encogen cuando el nivel de estimulación en una interacción es demasiado alto), éstas necesitan asentarse, refinarse y evolucionar. Para ello requieren de los adultos. El cuidador principal asume en los primeros meses el papel de regulador psicobiológico ya que las estructuras neurológicas, que permiten la gestión y la inhibición de la estimulación, tienen un desarrollo lento tras el nacimiento. Por ello, en estas etapas tempranas del desarrollo, sería más adecuado hablar de un proceso de co-regulación.

Edad	Competencias de autorregulación
0-3 meses	Los adultos tienen un papel fundamental como co-reguladores de las emociones y sensaciones que provienen tanto del interior como del exterior. La regulación también se produce por mecanismos innatos/acciones reflejas (como apartar la mirada).
3-12 meses	Siguen refinándose (con la ayuda del adulto) mecanismos de autorregulación. Los adultos y los estímulos del entorno permiten distanciamiento de la fuente de malestar (como la distracción). Importancia de mecanismos externos.
1-2 años	Toma de conciencia de que es posible controlar la vivencia/fuente de malestar. Uso de estrategias básicas para regular y amortiguar la sensación de malestar: a) estrategias de alejamiento emocional como balancearse; cerrar los ojos o morder un objeto; b) estrategias de alejamiento físico de la fuente de malestar.
2-3 años	Incremento y refinamiento de competencias para: a) pedir ayuda para regular emociones displacenteras (importancia de la verbalización de la emoción y de la fuente de esta); b) utilizar estrategias constructivas como verbalizar y elaborar las situaciones que producen estrés (mediante juegos o comentarios tendentes a rebajar el nivel de tensión).
3-6 años	Aumento de la toma de conciencia de la necesidad del control emocional en situaciones sociales . Capacidad para verbalizar de manera más coherente las estrategias de control emocional a la vez que son capaces de utilizar un rango más amplio de las mismas como las autoinstrucciones o los mensajes de autoaliento (p .ej ., «los monstruos no existen»).

El desarrollo de las competencias de autorregulación está relacionado con factores tanto endógenos como exógeno:

• Factores tanto endógenos: la maduración cerebral, en concreto con los circuitos atencionales situados, fundamentalmente, en la corteza prefrontal. Dado que estos circuitos maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán cada vez más refinadas en función de la maduración de las redes implicadas.
• Factores tanto exógenos: el refinamiento y evolución de las competencias de autorregulación necesitan el concurso del adulto . Fundamentalmente se han estudiado las repercusiones de la naturaleza de las interacciones tempranas (fundamentalmente con la madre). Los estudios muestran, de manera consistente, que una actitud activa y participativa de la madre cuando el niño se siente incómodo, asustado o enfadado contribuye al desarrollo de estrategias más adaptativas de autorregulación en el niño, a la vez que predice mejores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores.

¿De qué depende esta evolución? Como en casi todos los fenómenos psicológicos, de la interacción entre factores individuales (como el temperamento) y factores del entorno (como la calidad de las interacciones tempranas y, en edades posteriores, las prácticas parentales).

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Susan Harter (2006). Describe el autoconcepto como la representación que la persona construye de sí misma tras considerar y evaluar su competencia en múltiples ámbitos.

Guay, Ratelle, Roy y Litalien, (2010); Mäkikangas y Kinnunen (2003); Marsh, Parada y Ayotte (2004); McCullough, Huebner y Laughlin (2000); Rodríguez-Fernández, Droguett y Revuelta (2012); Skaalvik, Federici y Klassen (2015). Las expectativas generadas sobre nuestras capacidades y habilidades afectan a nuestra conducta, estableciéndose así una relación bidireccional entre autoconcepto y comportamiento. En base a esta relación el autoconcepto se asocia con ámbitos tan relevantes para el individuo como el bienestar psicológico, el rendimiento académico, la motivación hacia el logro.

El autoconcepto es la representación que construimos sobre quiénes o cómo somos; la representación que la persona construye de sí misma tras considerar y evaluar su competencia en múltiples ámbitos. Las expectativas generadas sobre nuestras capacidades y habilidades afectan a nuestra conducta, estableciéndose así una relación bidireccional entre autoconcepto y comportamiento. En base a esta relación el autoconcepto se asocia con ámbitos tan relevantes para el individuo como el bienestar psicológico, el rendimiento académico, la motivación hacia el logro.

La complejidad en la elaboración del autoconcepto se refleja en condición multidimensional:

• Naturaleza, cognitiva y social. La influencia de los factores intelectuales se manifiesta en la estructura que adopta el autoconcepto, que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo cognitivo, y sobre la que es posible apreciar un patrón de desarrollo normativo.
• Naturaleza social. Se expresa fundamentalmente a través de sus contenidos y de las evaluaciones que se hace de ellos.

Desarrollo del autoconcepto en niños preescolares (0-6 años)

Stern, (1995); Werner y Kaplan (1963). Existe cierto acuerdo en admitir que durante los primeros meses de vida se despierta en el bebé un primer sentido de sí mismo como «agente», es decir, como entidad capaz de provocar reacciones en su entorno.

Stipek y Hoffman (1980). El niño pequeño a menudo se percibe a sí mismo como altamente competente, y se muestra reticente a considerar las pruebas que contradicen este juicio.

Hill y Tomlin (1981). En niños con síndrome de Down el reconocimiento en el espejo se muestra cuando alcanzan una edad mental cercana a los 20 meses.

Rosenholtz y Simpson (1984). Habitualmente, los adultos refuerzan con generosidad las acciones del niño, e infunden la idea de que el éxito depende únicamente del esfuerzo y la perseverancia.

Nielsen, Suddendorf y Slaughter (2006). El reconocimiento en el espejo parece manifestase de una forma univoca hacia los 18-24 meses.

Harter (2006). El nombre y el género son los primeros atributos que comienzan a definir la imagen del niño, aunque pronto comienzan a surgir alusiones a posesiones y características manifiestas o muy distintivas (p.ej., «vivo en una casa grande», «tengo un hermano» «voy al colegio»).

Shaffer y Kipp (2013). Las interpretaciones que los adultos hacen del niño, y las narraciones sobre los eventos vividos juntos, ayudan al pequeño a consolidar una primera imagen de sí mismo y a percibirse como un ente estable.

Existe cierto acuerdo en admitir que durante los primeros meses de vida se despierta en el bebé un primer sentido de sí mismo como «agente», es decir, como entidad capaz de provocar reacciones en su entorno. Asimismo, hay consenso en reconocer que el reconocimiento de la imagen frente al espejo es una de las pruebas más nítidas de autoconsciencia. Dicho reconocimiento parece manifestase de una forma univoca hacia los 18-24 meses. La existencia de un primer sentido de sí mismo se hace evidente también en el incremento de las emociones sociales y en el inicio de los pronombres personales hacia el segundo año de vida.

Las interpretaciones que los adultos hacen del niño, y las narraciones sobre los eventos vividos juntos, ayudan al pequeño a consolidar una primera imagen de sí mismo y a percibirse como un ente estable. Durante la etapa prescolar, el contexto familiar suele suscitar una visión del self excesivamente optimista y muy motivante. Habitualmente, los adultos refuerzan con generosidad las acciones del niño, e infunden la idea de que el éxito depende únicamente del esfuerzo y la perseverancia. Esta tesis motivadora es reforzada, además, por el uso de comparaciones intraindividuales. De este modo, el niño pequeño a menudo se percibe a sí mismo como altamente competente, y se muestra reticente a considerar las pruebas que contradicen este juicio.

El nombre y el género son los primeros atributos que comienzan a definir la imagen del niño, aunque pronto comienzan a surgir alusiones a posesiones y características manifiestas o muy distintivas. Harter (2006) también señala que la tendencia a la dicotomía todo-nada, propia de los niños prescolares, se manifiesta en el sobreuso de términos extremos y opuestos (bueno, fuerte, valiente…), y podría ayudar a entender la mayor disposición de los niños pequeños a arrogarse adjetivos positivos. Esta percepción concreta de la identidad se manifiesta también en la forma en que se producen las primeras interacciones sociales, donde son frecuentes los alardes sobre las posesiones y habilidades. No obstante, al final del periodo preescolar, los avances en la comprensión mentalista permitirán que los niños se muestren más habilidosos a la hora de comprender los motivos que guían las acciones de los demás, y comiencen a percibirse también en función de rasgos psicológicos (como su timidez, su facilidad para hacer amigos o su laboriosidad). El niño pequeño difícilmente puede comprender que una actitud severa no implica que una persona sea mala, o que ser torpe en un deporte no significa ser torpe en cualquier deporte.

El Autoconcepto durante los años escolares (7-11 años)

Harris (1989). Observó que, mientras los prescolares tienden a identificar el orgullo y la culpa, con la alegría y la tristeza por unos buenos o malos resultados, los niños más mayores las definen de forma mucho más compleja, tomando en consideración aspectos como la responsabilidad personal en los resultados y la observancia de patrones morales.

Harter (2006). Señala que los progresos evolutivos no facilitan a una visión positiva del Yo, sino una visión más ajustada a la realidad.

Las nuevas habilidades intelectuales y un entorno social más diverso y exigente hacen que la percepción que el niño tiene de sí mismo experimente cambios importantes. El avance en las habilidades interpersonales y de teoría de la mente permite que hacia los 8 o 9 años los niños adviertan que las emociones humanas pueden ser muy complejas e incluso que pueden mostrarse de forma velada.

Durante la etapa escolar aumenta el interés del niño por indicar su pertenencia a grupos, asimismo en las autodefiniciones se incrementan las características personales que se definen por la comparación con los iguales (p.ej., «estoy en el equipo de patinaje de mi colegio», «soy de los que mejores notas sacan», etc.). La proliferación de contextos de desarrollo (p.ej., el barrio, el colegio o el equipo), unida a una mayor capacidad para conectar unas informaciones con otras, favorece que las apreciaciones disgregadas que caracterizaban a los niños más pequeños avancen ahora hacia una imagen personal compleja con dominios diferenciados. Los autoconceptos de los niños escolares resultan también menos rígidos que los de los niños pequeños. El avance en los estudios obligatorios implica una valoración cada vez más objetiva de las aptitudes y habilidades, de manera que el niño comienza a notar que el esfuerzo no siempre tiene como resultado el éxito. Igualmente, los adultos que en la primera infancia gratificaban con generosidad las acciones del niño, se muestran ahora más exigentes y comienzan a promover la comparación con los iguales. La motivación por emprender tareas que caracterizaba a los niños pequeños va dando paso a una actitud más realista, y que puede acompañarse de cierto sentimiento de desánimo ante las tareas nuevas.

La Autoestima: El aspecto autovalorativo del autoconcepto

Willian James (1890). Sostiene que el aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona.

Charles Cooley (1864-1929); George Herbert Mead (1863-1931). Ambos autores coinciden en sostener que la representación del Yo refleja las actitudes y comportamientos que los demás manifiestan hacia uno mismo. De esta manera, muchos instrumentos destinados a evaluar la autoestima incluyen medidas sobre la percepción que tienen las personas acerca de la valía que les atribuyen los otros significativos (padres, profesores, compañeros, parejas, etc.).

Harter (1985). Reformula el planteamiento de Willian James, para incidir en la mayor influencia del éxito alcanzado en aquellos dominios que son especialmente valorados por el sujeto. La autora introduce así una variable mediadora que pondera la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para el sujeto. De este modo, una alta competencia en un área muy valorada por el individuo (p.ej., la apariencia física) sería un alto predictor de su autoestima global, mientras que el éxito en un campo poco valorado por él (p.ej., el rendimiento escolar) tendría poco impacto en su autoestima global. Por tanto, Harter insiste en que son los dominios más valorados por el individuo los que mejor predicen su autoestima.

Harter (2006). La autoestima se define como la valoración global de todos los atributos incluidos en el autoconcepto, lo que anímicamente se traduce en un Desarrollo emocional, social y de la personalidad durante la infancia sentimiento que oscila entre la estima y el desprecio por los rasgos del Yo (p.ej., «creo que soy una persona que merece la pena», «me gusta mucho mi forma de ser», «me aborrezco», «no valgo nada»).

Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y que también experimenta cambios a lo largo de la infancia. La existencia de un juicio global sobre nuestras capacidades tiene una compleja trayectoria de estudio. Desde los estudios clásicos de Charles Cooley (1864-1929) o George Herbert Mead (1863-1931) se ha venido asumiendo que los factores que mejor predicen la valencia de la autoestima son la opinión que los demás tienen sobre uno mismo y el grado de eficacia o desempeño que uno percibe en los distintos dominios de su vida. Por su parte, Willian James (1890) fue el principal promotor de una segunda opción que sostiene que el aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona. En la actualidad, Harter considera que son los dominios más valorados por el individuo los que mejor predicen su autoestima.

La apreciación por el Yo comienza a gestarse muy tempranamente. Los niños pequeños se sienten capaces de emprender numerosas tareas, percibiéndose eficaces para casi todo. Sin embargo, Harter sostiene que la autoestima no es un listado inconexo de las cosas que hacemos bien, sino un juicio que emerge tras considerar los distintos aspectos del Yo y realizar una abstracción, por lo que no cree que la autoestima pueda formarse de forma explícita antes de los 7 u 8 años.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL INFANTIL

Bronfenbrenner (1977, 2005). Desde la teoría del apego y, posteriormente desde el modelo ecológico se propone que la familia es el primer contexto que impacta de manera importante en el desarrollo.

Darling y Steinberg (1993). Los estilos de crianza o estilos educativos parentales, son un constructo psicológico que se refiere al clima emocional en el que los padres crían a sus hijos.

Dentro del sistema familiar, ocupan un lugar central los padres como figuras que modulan y guían las competencias emocionales y sociales de sus hijos gracias a las relaciones entre ellos. Aunque la práctica totalidad de los modelos del desarrollo actuales consideran que dichas relaciones han de ser entendidas como un sistema en el que todos los miembros (padres e hijos) se influyen mutuamente, se ha estudiado especialmente cómo los padres pueden influyen en el desarrollo infantil y, para lo que nosotros nos interesa, el desarrollo socioemocional.

Las prácticas parentales se definen como comportamientos específicos que los padres utilizan para para transmitir a sus hijos las normas y comportamientos socialmente aceptables. Por su parte, los estilos de crianza o estilos educativos parentales, son un constructo psicológico que se refiere al clima emocional en el que los padres crían a sus hijos.

Impacto de los estilos educativos en el desarrollo

Diana Baumrind (1975, 2013). Pionera en la investigación sobre los estilos de crianza, sus estudios sobre la autoridad en el contexto de las relaciones padres-hijos permitieron establecer las coordenadas del ámbito de investigación sobre los estilos parentales de socialización y su impacto en el desarrollo.

MacCoby y Martin (1983). Revisaron las dimensiones propuestas por Baumrind y señalan que es necesario distinguir un cuarto tipo de estilo parental que denominan negligente/indiferente.

Hart, Newell y Olsen (2003). En sus estudios, mantienen la dimensión control e incluyen otras como el grado de aceptación del niño, la implicación de los padres en la crianza y el grado de autonomía que los padres conceden a sus hijos siguen permaneciendo en sus características generales los estilos parentales propuestos previamente.

Diana Baumrind registró y analizó las interacciones de 134 niños de tres años con sus padres. Categorizó los comportamientos y las respuestas de los padres acerca de las pautas de crianza que utilizaban con sus hijos, en torno a dos grandes dimensiones que denominó control y receptividad. En ambas dimensiones, pueden darse niveles altos o bajos.

• Dimensión control. Se refiere al nivel de presión o demanda de los padres para que los hijos ajusten su comportamiento a las órdenes o límites impuestos por ellos.
• Dimensión receptividad o afecto. Hace referencia al grado de apoyo o cercanía emocional, a la sensibilidad y disponibilidad de los padres ante las demandas o necesidades de sus hijos, la aceptación del niño y sus características, así como la implicación de los padres en la crianza de sus hijos.

La combinación de los dos factores y sus niveles dan lugar a tres tipos o estilos de crianza: autoritario (o disciplina autoritaria); no restrictivo o permisivo (denominado también como disciplina permisiva) y el estilo democrático (o en palabras de la autora, disciplina autoritativa). Posteriormente MacCoby y Martin añadio un cuarto tipo de estilo parental que denominan negligente/indiferente.

Aunque en estudios posteriores, mientras la dimensión control permanece, se incluyen otras como el grado de aceptación del niño, la implicación de los padres en la crianza y el grado de autonomía que los padres conceden a sus hijos, siguen permaneciendo en sus características generales los estilos parentales propuestos previamente.

Características de los estilos educativos y su impacto en el desarrollo

Papalia, Wendkos y Duskin (2009). La investigación sobre el impacto de los diferentes estilos en el desarrollo también se ha ampliado introduciendo el análisis del efecto de factores como la influencia en el rendimiento académico o, a largo plazo, en el estilo de vida de los adolescentes o la competencia psicosocial. Así mismo, se estudia el papel de las diferencias culturales en los estilos de socialización parental.

Los estilos educativos parentales deben entenderse como tendencias de comportamiento general de los padres. En ocasiones, dependiendo de factores tanto del niño, de los propios padres o del entorno, los padres pueden exhibir un balance diferente entre el grado de control y la demostración de afecto. De forma general, los estilos educativos parentales se representan integrando los modelos de Baumrind y de MacCoby y Martin y en relación con las dimensiones de afecto y control definidos por la primera.

	CONTROL PARENTAL ALTO	CONTROL PARENTAL BAJO
AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA	DEMOCRÁTICO Reglas y límites adecuados al momento evolutivo del niño. Posibilidad de negociación de determinadas normas. Relaciones afectuosas y de apoyo incondicional. Elevada autoestima. Autocontrol. Habilidades sociales. Relaciones sociales adecuadas. Autonomía. Metas a largo plazo.	PERMISIVO Reglas y límites relajados o inexistentes. Otras figuras son las responsables de la enseñanza de límites. Demostración de afecto. Escasas habilidades sociales. Impulsividad. Poca tolerancia a la frustración. Dependencia. Falta de responsabilidad.
AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA	AUTORITARIO Reglas y límites excesivos y rígidos. Resaltan lo esencial en la relación. El afecto puede ser visto como debilidad. No se tienen en cuenta las necesidades emocionales de los niños. Baja autoestima. Escasa competencia social. Impulsividad. Agresividad. Pobre autorregulación.	INDIFERENTE Inexistencia de reglas y límites. Inatención a las necesidades emocionales de los hijos. Puede constituir una forma de maltrato (negligencia). Ausencia de metas a largo plazo. Impulsividad. Prácticas de riesgo (tabaco, alcohol…). Problemas de conducta (vandalismo…).

El conocimiento de cómo afectan las prácticas parentales a diversos ámbitos del progreso psicológico infantil es de gran relevancia, ya que nos aproxima a los factores promotores o de riesgo para el desarrollo, a la vez que permite implicaciones de intervención para los padres.

Estilo educativo democrático

Baumrind (1978); Mansager y Volk (2004). Los niños criados con este estilo de relación con sus padres suelen mostrar buenas competencias sociales, puntuaciones mayores en autoestima, seguridad en sí mismos e independencia.

Los padres que se caracterizan por un estilo educativo democrático son aquellos que tienen un elevado control sobre sus hijos, porque piensan que es necesario para el buen desarrollo del niño la interiorización progresiva de normas, valores y pautas de comportamiento. Las normas y límites son flexibles y adecuados a las necesidades y momento evolutivo del niño. Utilizan el razonamiento, la negociación y el diálogo para hacer comprender a sus hijos los motivos de las normas y las exigencias. Estos padres también utilizan límites y consecuencias negativas cuando se necesita, pero siempre dentro de un contexto de afecto, implicación emocional y de manera ajustada. La comunicación entre padres e hijos es bidireccional y positiva. Se fomenta la autonomía y la independencia.

Estilo educativo autoritario

Maccoby y Martin (1983); Baumrind (1966); Belsky, Sligo, Jaffe, Woodward y Silva (2005). Este estilo de crianza es el que tiene peores consecuencias para el desarrollo, ya que se relaciona con baja autoestima, niños reservados, poco persistentes y seguros a la hora de alcanzar metas y tienden a tener una interiorización pobre de valores y normas.

Se caracterizan por un elevado control sobre el comportamiento de los hijos. Para estos padres, la obediencia es una virtud y el control, las tradiciones y el orden, son las coordenadas de la educación y la crianza. Su visión del desarrollo es que los niños progresan cuando se ajustan a las normas socialmente impuestas y piensan que la única forma que tienen de aprender es castigando sus errores o incumplimientos. Los aspectos emocionales o afectivos no se consideran importantes para el desarrollo, de ahí que sean padres poco afectuosos y poco sensibles a las demandas y necesidades afectivas de sus hijos, tanto que el rechazo explícito forma parte de las estrategias utilizadas para conseguir el control y la obediencia.

Estilo educativo permisivo

Banham, Hanson, Higgins y Jarrett (2000). Este estilo educativo fomenta niños en apariencia alegres y vitales pero dependientes. Además, los niños criados en entornos permisivos muestran mayores porcentajes de conducta antisocial y una mayor tasa de comportamientos que denotan inmadurez y falta de autorregulación.

Supone el polo opuesto de los padres autoritarios. Padres que muestran un alto grado de afecto en la relación con sus hijos, pero no ejercen ningún control sobre su comportamiento, únicamente cuando pone en peligro su supervivencia física. Evitan el uso de castigos o incluso, contrariar los deseos, impulsos y comportamientos «naturales» de los niños. En esencia, no se interpretan a sí mismos como figuras de autoridad frente a sus hijos, minimizando sus exigencias y demandas.

Estilo educativo indiferente / negligente

Sierra y Jiménez (2002). El caso extremo de un estilo de crianza indiferente es la negligencia, es decir, la falta absoluta de interés y preocupación por procurar las condiciones físicas y emocionales básicas para procurar un adecuado desarrollo y bienestar infantil. Ello supone una forma de maltrato.

Torío, Peña y Rodríguez (2008). Este estilo de crianza se relaciona con peores resultados en ajuste social y psicológico, mayores puntuaciones en impulsividad y exhiben con mayor probabilidad, conductas de riesgo.

Este estilo educativo se explica por las circunstancias personales de los padres, entre las que se encuentra su propia historia familiar, una situación vital desajustada o alteraciones como la depresión. Los padres indiferentes, intentan que la crianza y la educación de sus hijos no les interfiera en su vida, ni les suponga esfuerzos adicionales. Sólo ponen límites a la conducta del niño, o responden a sus deseos y demandas en función de su comodidad y tranquilidad. El caso extremo de un estilo de crianza indiferente es la negligencia.

Las influencias de los padres en la relación con los iguales

Ladd y Pettit (2002). Los padres utilizan dentro de sus prácticas de crianza estrategias socializadoras que facilitan, promueven o evitan el contacto de sus hijos con otros niños de su edad.

Algunos investigadores se han preguntado acerca de la influencia de los padres en el desarrollo de las competencias sociales de sus hijos con los niños de su edad y en las relaciones que los niños despliegan dentro del grupo de iguales. Los padres utilizan dentro de sus prácticas de crianza estrategias socializadoras que facilitan, promueven o evitan el contacto de sus hijos con otros niños de su edad. Ladd y Pettit dividen estas prácticas socializadoras parentales en aquellas que tienen influencia directa o indirecta en el desarrollo socioemocional de los niños.

Los padres también influyen de manera indirecta en la relación de sus hijos con el grupo de iguales. Estas influencias parentales indirectas se refieren a aspectos de las relaciones entre padres e hijos que no se conectan directa o explícitamente con el grupo de iguales. Entre las influencias indirectas que pueden afectar a la calidad de las relaciones con los pares, se encuentran:

• El tipo de apego.
• Los estilos parentales (autoritario, democrático, permisivo o indiferente)
• Cogniciones parentales (las percepciones, actitudes y creencias de los padres acerca de su papel en el desarrollo de sus hijos).

Los estudios señalan que los niños con apegos seguros tienen mejor ajuste con sus iguales (como ya se comentó cuando hablamos del impacto de los diferentes patrones de apego en el ajuste social) y que el estilo democrático es el más beneficioso respecto a otros estilos parentales.

LAS RELACIONES DE AMISTAD

Piaget (1984); Kohlberg (1981). La existencia de una cultura de iguales es una prueba de que las relaciones entre iguales son un contexto idóneo para el desarrollo de la negociación, la puesta en perspectiva y la construcción de nociones morales progresivamente más complejas.

Davies (1982); Corsaro (1992). Postulan la existencia de una «sociedad de los niños» o una «cultura de iguales», como modo de reivindicar una organización que se separa de la sociedad general de los adultos.

Berger y Thompson (1987). La cultura entre iguales puede incluir perspectivas diferentes a las de los adultos en asuntos como la agresión.

Davies (1982); Coie y cols. (1991). La reciprocidad en la agresión es mucho más tolerada y respetada entre los niños que entre los adultos.

Las relaciones con los iguales, es decir, con niños de aproximadamente la misma edad que estudian o conviven juntos, tienen una cualidad diferente a las relaciones entre niños y adultos. A diferencia de estas últimas, donde claramente existe una jerarquía que descansa la responsabilidad de las decisiones en los adultos, las relaciones entre iguales proporcionan numerosas oportunidades para la negociación y el desarrollo de la comprensión de uno mismo. Algunos autores reconocen una «sociedad de los niños» o una «cultura de iguales» y esta cultura de los iguales se muestra en un vocabulario especial y en ciertos códigos sobre el modo de vestir y de actuar que son compartidos por el grupo de iguales.

La reciprocidad en la agresión es mucho más tolerada y respetada entre los niños que entre los adultos. No obstante, conforme los niños se hacen mayores su representación de la agresión se hace más negativa, aproximándose a los estándares adultos.

Primera infancia (0-2 años)

Howes (1987). Según el autor ya podríamos hablar de amistad a estas edades porque los niños eligen para jugar a niños conocidos y a aquellos con los que han mantenido previamente interacciones positivas.

Durante el primer año de vida, el mundo social del niño se circunscribe fundamentalmente a las interacciones con los adultos. Será durante el segundo año cuando los iguales adquieran un papel
mayor. Los niños muestran un mayor interés por los iguales y comienza a observarse acciones recíprocas entre ellos (como tirar y coger la pelota).

Etapa preescolar (2-6 años)

Selman (1981). Durante la etapa preescolar, los niños entienden y se representan la amistad desde una perspectiva egocéntrica, piensan sólo en lo que ellos quieren o les agrada de la relación y tienen dificultades para comprender que un mismo acontecimiento pueda ser vivido por sus amigos de una manera diferente a como lo hacen ellos.

Berndt (1988); Epstein (1989). Dentro del grupo de iguales, los preescolares tienden a elegir a sus amigos entre aquellos con los que comparten edad, sexo y cuyo estilo de comportamiento es similar.

Hart et al. (1992). Los niños prefieren para jugar a otros niños que muestran habilidades prosociales.

Ramsey y Lasquade (1996). Los niños evitan a los niños que se muestran agresivos o retraídos en sus interacciones.

Rubin et al. (1998); Snyder et al. (1996). Los niños que tienen experiencias positivas frecuentes cuando interactúan, son los que con mayor probabilidad se consideran y se convierten en pares con los que los niños prefieren interactuar, es decir, en amigos.

Los niños a estas edades tienen una visión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad. No distinguen la propia perspectiva de las de los demás y son incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma experiencia social de manera diferente a como lo hace él mismo. La amistad en la etapa preescolar se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay conflictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el niño que vive cerca de él y con el que juega a diario. En líneas generales son amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o cuidadores del niño.

Etapa escolar (6-12 años)

Selman (1981). Durante estos años los niños pue?den interactuar en términos más de igualdad entre ellos, pero las relaciones siguen guiándose, muy a menudo, por intereses propios más que por intereses comunes.

Hartup (1983). A estas edades, se observa también un cambio en la cualidad de las elecciones de los niños, aunque siguen prefiriendo niños del mismo sexo; ahora se consideran amigos a aquellos que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y atienden más frecuentemente a sus demandas .

Las relaciones de amistad en la etapa escolar se caracterizan por poder mantener una relación de cooperación y de ayuda recíproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapa en relación con la anterior es que el niño no está centrado única y exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. A estas edades los niños suelen elegir como amigos a aquellos iguales que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y demandas y generalmente son del mismo sexo. Estas relaciones son más duraderas que en el periodo anterior y pueden mantenerse por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vínculo afectivo. La interacción con los iguales en general y la amistad durante la infancia especialmente en los contextos escolares aporta funciones específicas al desarrollo social y emocional respecto a las experiencias que pueden aportar los adultos.

Sin embargo, que la escuela es también el marco en el que en el que pueden aparecer relaciones y conductas de carácter problemático y muy negativo, desafortunadamente bastante extendidas en la actualidad. Nos referimos al hostigamiento o acoso escolar también denominado bullying.

ESQUEMA

AUTOEVALUACIÓN

REFERENCIAS

• García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.