VERSIÓN 1.2
INTRODUCCIÓN
| Delval (1994/96). La principal tarea del niño en su desarrollo cognitivo inicial es conseguir «organizar» el mundo que le rodea, a fin de entenderlo y poder desenvolverse adecuadamente dentro del mismo. |
| Delval (1994) Lo esencial del desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la construcción paralela de los procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez más preciso y paralelamente aumentan las posibilidades de actuar sobre él. |
La categorización juega un papel especialmente importante en las primeras etapas del desarrollo de la inteligencia, se trata del proceso por el que el niño llega a categorizar las cosas en función de sus semejanzas y diferencias percibidas. Piaget habla de invariantes cognitivas para definir aquellos elementos o aspectos que se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus trasformaciones y procesos de cambio, p. ej. , la creencia en que tendremos mejores servicios públicos si gobierna la «derecha» sería la invariante que constituye la esencia del votante de derechas.
El desarrollo conceptual y el desarrollo operacional son distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia.
Desarrollo conceptual: La formación de las
categorías.
Desarrollo operacional: La abstracción de los principios lógicos que subyacen a las relaciones observadas.
Con relación al desarrollo intelectual, y sin olvidar que no es algo que curse de manera instantánea sino progresiva, cabe diferenciar la existencia de dos planos o dimensiones pertenecientes al mismo proceso principal de construcción de la inteligencia, por un lado, el que hace posible la agrupación y clasificación de objetos y experiencias en categorías y clases, el desarrollo conceptual, y por otro, el desarrollo operacional, con el que los niños se inician en el pensamiento lógico, es decir, un pensamiento que posibilita operar mediante reglas y liberado de la necesidad de la manipulación física. Para ordenar una serie de objetos no necesita tocarlos, moverlos ni colocarlos en fila sobre una mesa para clasificarlos, sino que los puede ordenar mentalmente según una regla. Es decir, el niño “entiende” porque es capaz de abstraer (aún con dificultad) las conexiones ocultas que explican las relaciones que observa a su alrededor, deduce sus lógicas, establece reglas y actúa en consecuencia.
Equipo Docente
La función simbólica (última etapa del periodo sensoriomotriz) es la capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes, lo que según Piaget posibilita el verdadero pensamiento o un pensamiento mucho más complejo que facilita el desarrollo de la categorización propiamente conceptual. La categorización es un proceso gradual marcado por el propio desarrollo operacional, es decir, el paso a la inteligencia representacional supone el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando en el plano de la representación, lo ya adquirido en el plano sensoriomotor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas, etc.), hasta desembocar en el pensamiento operatorio, esto es , la capacidad de realizar operaciones mentales.
Descubrir la realidad no es algo instantáneo, sino un proceso evolutivo, es decir, progresivo y dependiente del desarrollo. El concepto de permanencia del objeto que se adquiere en los primeros años (período sensoriomotor), y que seguirá mejorando en los años siguientes, se reduce al hecho de que lo que se percibe (principalmente por la manipulación física de cosas) continuará existiendo aun cuando deje de percibirse. Como verá, más que una conceptualización es una simple noción. Sin embargo, conforme avanza el proceso evolutivo, el niño perfeccionará esta noción hasta reconocer la permanencia de un objeto como una cualidad permanente (conservación cualitativa), inalterable e identitaria, a pesar de las modificaciones o alteraciones que en determinados momentos y estados puedan darse en aspectos cuantitativos o cualitativos irrelevantes. La adquisición de las principales “conservaciones”, como habrá visto, tienen lugar en el período de operaciones concretas (también tildado como “el período conservador”).
Y con respecto a la manera de razonar en el operatorio concreto, todavía a las puertas del pensamiento formal, efectivamente, aún sigue presa de la realidad, de lo presente… y lo estará hasta que logre liberarse del “aquí y ahora” y acceda al espacio de lo hipotético, de lo abstracto y de lo “simplemente” posible.
Equipo Docente
PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERATORIO
En torno a los dos años, el niño es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responder en múltiples juegos, y cómo actuar para alcanzar lo que desea. Sin embargo, no es capaz de explicar cómo hace todas esas cosas. Esto comienza a cambiar con el uso del lenguaje y otras formas de representación que le permiten ir tomando “conciencia” de las situaciones y de sus propias acciones.
Inteligencia simbólica y egocentrismo intelectual
Piaget encontró manifestaciones de esta nueva inteligencia no sólo en el lenguaje, sino también en la formación de imágenes, la imitación diferida, el dibujo y el juego simbólico.
Imitación e imágenes
Las “imágenes” (mentales), son la primera forma de auténtica representación simbólica, permiten rememorar cada objeto en su ausencia y convertir esa imagen mental en un “símbolo” del objeto que rememoramos, lo que supone una disociación entre el significante (imagen mental) y el significado (objeto representado en la imagen mental).
La imitación es la principal manifestación y producto del desarrollo de la “acomodación “. Cuando esta imitación se interioriza (imitación diferida) permite la elaboración de las imágenes como sustitutos (símbolos) de los objetos percibidos (significados), quedando ambos aspectos claramente diferenciados.
Pensamiento egocéntrico o “no socializado”
En la primera parte de la fase preoperatoria (entre los 2 y los 5 años) predomina el egocentrismo intelectual (pensamiento egocéntrico), en el que el niño reconstruye el mundo sólo a partir de sí mismo. Aún no tiene una conciencia clara de que, como “sujeto” es diferente de los “objetos” externos que percibe. No siente la necesidad de ponerse en el lugar de las otras personas.
El desarrollo cognitivo sigue un proceso de crecimiento progresivo cuyo avance no se produce subiendo escalones, sino rampas con muy diferentes inclinaciones. Esto quiere decir que, en numerosas ocasiones, conviven aspectos que se encuentran en el comienzo de las rampas con otros que van apareciendo más adelante, hasta alcanzar estados de mayor definición que permiten pensar en diferentes momentos de desarrollo.
El lenguaje como herramienta de la función simbólica, es muy diferente al simbolismo servido por las imágenes, dado que en este caso el significante guarda una relación directa y subjetiva con el significado. Sin embargo, el lenguaje se sustenta en un conjunto de códigos (signos) de carácter social y arbitrarios, es decir, que en su origen los significantes no guardan relación de semejanza alguna con los significados. El niño aún no usa las palabras para “explicitar” su pensamiento y comunicarse, es decir, no se preocupa de informar o de atender a su interlocutor, su simbolismo sólo es particular, privado, centrado, alusivo…, lo que viene, de hecho, a caracterizar el pensamiento egocéntrico como pensamiento no socializado.
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En el juego simbólico el niño transforma la realidad a su antojo (simbólicamente) según sus necesidades o deseos del momento. El lenguaje descansa en un sistema de signos convencional (social) y arbitrario en el que no existe semejanza alguna entre significante y significado. El lenguaje del niño (2 a 5 años) es más “alusivo” que “informativo” y por ello no sirve para comunicar un simbolismo que es todavía esencialmente particular, personal y privado (no socializo). El desarrollo posterior supone el paso de los símbolos privados a los signos sociales y en ese proceso el lenguaje juega un papel importante.
Principales manifestaciones del egocentrismo intelectual en el periodo preoperatorio:
- Artificialismo. Tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, según un plan prefijado: de manera que muchos fenómenos naturales se suelen atribuir a la mano del hombre (p. ej., un lago lo ha “fabricado” el hombre echando mucha agua).
- Animismo. Tendencia a percibir como «viviente» todo lo que aparenta tener actividad propia. Así se atribuye una vida espontánea a objetos en realidad inertes (p. ej., las nubes se mueven voluntariamente).
- Realismo. Tendencia a atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo (p. ej., las creencias religiosas, los sueños).
- Finalismo. Tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado (p- ej., Gracias a Dios, el fin de semana se ha hecho para ir a Sanlucar de Barrameda y tomas unos vinos y comer tortillas de camarones).
De la lógica preconceptual al pensamiento “intuitivo”
El pensamiento del niño no se basa en conceptos abstractos y generales (como los conceptos que
usamos los adultos), se basan en lo que Piaget denomino preconceptos, que hace referencia al hecho de que en el pensamiento de los niños solo se tiene en cuenta la particular experiencia de cada niño. Según Piaget cuando un niño dice “gato” se refiere a un gato individual que conoce, no a la clase inconcreta de los “gatos”, Argumenta Piaget que al no evocar “generalidad”, ni las imágenes, ni las palabras tienen valor de conceptos, como significantes, son símbolos, pero respecto a sus significados son preconceptos, ya que no refieren una clase general.
Razonamiento pre-lógico
En este momento los esquemas de pensamiento del niño son preconceptuales, significa que no ha adquirido todavía una lógica de clases generales, no comprende las relaciones implicadas. El niño no es capaz de comparar el “todo” con la “parte” (clase y subclase), con lo que le cuesta admitir que algo pueda pertenecer simultáneamente a dos clases y del mismo modo estará condicionada la lógica de relaciones, o sea, que no será capaz de deducir que Si A>B y B>C, entonces A>C. Según Piaget, el tipo de razonamiento que se emplea e esta edad no se base en inferencias deductivas o inductivas, sino en asociaciones transductivas basadas en la analogía inmediata y caracterizada por el sincretismo y la mera yuxtaposición de contenidos, este periodo también se ha caracterizado como “prelógico”.
Durante la segunda parte del periodo preoperatorio (entre los 5 y los 7 años, aproximadamente), el niño va desarrollando una lógica por la que progresivamente accede a una mayor generalidad, aunque con limitaciones. El niño comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imágenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre los objetos mismos; pero esta representación imaginativa tiene un carácter estático e irreversible, y de ahí que se refiera esencialmente a “configuraciones” (estados) y no a “transformaciones” (procesos). El pensamiento del niño preoperacional, se ha descrito sólo como «intuitivo».
El razonamiento deductivo se extiende de lo general a lo particular, no aporta información nueva y solo es cierto si lo son sus premisas. Por ejemplo, Si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A en mayor que C.
El inductivo (o inducción) es un tipo de razonamiento que progresa de lo particular a lo general, es decir, se apoya en premisas particulares para promulgar leyes o principios generales, pero no garantizados. Por ejemplo, un conjunto de observaciones que muestran un patrón (los gorriones vuelan, y las cigüeñas, y los canarios) lleva a una conclusión general, pero probable (todas las aves vuelan).
Razonamiento transductivo, es un razonamiento pre-lógico en el que no se tienen en cuenta simultáneamente todos los elementos o condiciones de una situación; es un razonamiento que va de lo particular a lo particular. Como sabe, en las manifestaciones de este razonamiento pueden apreciarse varias tendencias o sesgos (sincretismo, yuxtaposición). Por ejemplo, como el teléfono móvil se parece a un mando a distancia de un televisor, entonces ambos son la misma cosa.
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“Centración” preceptiva
| Flavell et al. (1996). La incapacidad del niño para representar y comprender las transformaciones proviene básicamente de su dificultad para tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación o codificar simultáneamente el mismo objeto en más de una forma. |
La dificultad del niño para tener en cuenta al mismo tiempo distintos aspectos de una situación lo
incapacita para representar y comprender las trasformaciones, aunque también está relacionado con su todavía escasa capacidad de procesamiento, el niño tiende a considerar un solo aspecto de la situación, generalmente el que más sobresale desde el punto de vista perceptivo.
Entre los 2 y los 5 años, el niño realiza lo que Piaget denominó “colecciones figurales”, en las que el influjo de la centración perceptiva es muy evidente: el niño tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen sólo en virtud de las relaciones temáticas que aprecia entre los elementos, sin que realmente busque ni aplique un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea (alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado.
Entre los 5 y los 7 años, el pensamiento intuitivo, el niño ya agrupa los objetos de forma racional atendiendo sólo a sus semejanzas y diferencias, con limitaciones importantes marcadas aún por la centración perceptiva, pero estos agrupamientos se realizan como agregados meramente “yuxtapuestos” y no como “subclases”, dentro de otras clases más generales: todavía no hay una comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica. De hecho, el niño procede por tanteo, sin un plan anticipador, que lleva a correcciones en función del criterio del momento, criterio que puede cambiar en función de sucesivas centraciones en distintos aspectos.
Hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables y a organizar dentro de taxonomías lógicas, es decir, con relaciones de inclusión jerárquicas. Puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes y ascendentes produce por tanteo. Así, aunque se logran agrupaciones coherentes, éstas son meramente intuitivas y rígidas. La centración perceptiva se manifiesta también desde el punto de vista del desarrollo operacional, en relación con la captación de las transformaciones. La centralización mantiene al niño confinado en los aspectos superficiales, lo que le lleva a interpretaciones erróneas de los cambios que observa en ciertas situaciones (lo que ocurre cuando cambiamos el agua de un vaso ancho a otro más alto y estrecho). Esta es una de las pruebas que Piaget utilizó para determinar si los niños habían adquirido la noción de conservación de los líquidos.
Etapas generales en el desarrollo de la clasificación infantil según la perspectiva piagetiana.
En la primera etapa, entre 2 y 5 años, la de las colecciones figurales, el niño muestra su incapacidad para “fijarse” en verdaderos criterios de clasificación, lo que hace que sus ejecuciones sean poco racionales; en su lugar, sus criterios dominantes se limitan a asuntos temáticos cotidianos. De esta manera, dependiendo de lo que primero llame su atención, puede cambiar su ejecución (cambio de criterio).
Sin embargo, en la 2ª etapa, la correspondiente a las Colecciones No figurales, entré los 5 y 7 años, el niño manifiesta una forma de trabajar más racional, clasificando los objetos en función de características propias de clasificación: formas, colores, tamaños…; aunque la centración perceptiva todavía le impida incluir clases y subclases, en lugar disponer simples agrupamientos independientes, es decir, el niño aún no comprende los conceptos de clase y subclase, por lo que realizada una clasificación, le resultará difícil cambiar de criterio. De hecho, una vez que el niño ha hecho “su” agrupación de acuerdo a un criterio lógico, su capacidad para volver a agrupar los objetos conforme a otro criterio lógico que vaya más allá de simples agregados yuxtapuestos, ya sea sugerido o espontáneo, será la clave para situarlo en una u otra etapa de las colecciones.
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Cuando Piaget habla de relaciones jerárquicas en las clasificaciones se está refiriendo a la aparición de la lógica de las relaciones, donde surgen clases que contienen a otras y en las que se dan operaciones de inclusión de unas (subclases) en otras (clases). Por ejemplo, las figuras en forma de rombo, cuadrado y rectángulo se agrupan en una clase mayor que es las figuras planas con cuatro lados, etc.; o en otro orden de cosas, los perros, se agrupan en los canidos, estos en los mamíferos y estos últimos, a su vez, en los vertebrados.
Los procesos de jerarquización, también denominados métodos, suelen calificarse como ascendentes y descendentes; los ascendentes son los procesos que llevan a incluir un elemento en su subclase, y tal subclase, a su vez, en su clase, es decir, definen las relaciones de inclusión y su jerarquía. Por su parte, el proceso o método descendente se inicia en la clase superior, y desciende por las subclases hasta llegar a los elementos jerárquicamente inferiores. En la tercera etapa, el niño de 7-8 años comienza a emplear ambos métodos de forma coordinada, lo que le permite establecer taxonomías lógicas, es decir, organizaciones de clasificación y agrupación conforme a relaciones estables de inclusión jerárquica.
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Principales características del pensamiento preoperatorio (Delval 1994):
LOGROS respecto al periodo sensoriomotor:
- Capacidad de representación mediante significantes diferenciados .
- Capacidad de comunicación:
- Función informativa: transmitir y recibir información.
- Función de control: responder a instrucciones de otros o controlar la conducta de otros o su propia conducta (inicio).
- Comprensión de identidades y funciones:
- Identidades: Reconocimiento de la identidad de un objeto como cualidad permanente (conservación cualitativa) frente a otras cualidades alterables .
- Funciones: identificación de relaciones funcionales simples y covariaciones entre hechos observables de forma no cuantitativa.
- Distinción entre la apariencia y la realidad*.
- Elaboración de una «teoría de la mente».
LIMITACIONES respecto al periodo operatorio:
- Juicios basados en las apariencias percibidas inmediatas.
- Egocentrismo:
- Se toma la percepción inmediata como absoluta remitiéndolo todo a sí mismo.
- Dificultad para ponerse en el lugar del otro reconociendo su propio punto de vista.
- Falta de diferenciación clara entre sí mismo y el objeto percibido (confusión del yo y del no-yo).
- Escasa capacidad de reflexión sobre la propia acción (falta la «toma de conciencia»).
- Centración:
- Tendencia a centrarse en un solo rasgo.
- Atención a los estados (sobre todo a los presentes) y no a las transformaciones (centración temporal).
- Insensibilidad a las contradicciones.
- Pensamiento irreversible.
Aquí “realismo”*, hace referencia a la tendencia a atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo. El caso de los sueños es un buen ejemplo. Sin embargo, y en otro orden de cosas, el niño de este periodo sí es capaz de diferenciar entre apariencia y realidad, por ejemplo, cuando el niño de 4-5 años ante una piedra muy bien simulada que ha sido fabricada con un material esponjoso afirma que, “efectivamente parece una piedra, aunque en verdad es una esponja”; algo que el niño de 3-4 años aún no logra discernir (véase “El paradigma experimental sobre la distinción apariencia/realidad en Flavell, Flavell y Green, 1983). No obstante, con relación al período operatorio, el niño de este período aún es incapaz de emplear las estructuras lógicas, lo que le lleva a basar su juicio en apariencias inmediatas haciendo que su conocimiento de la realidad sea todavía superficial.
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PENSAMIENTO CONCEPTUAL Y OPERACIONES CONCRETAS
En el pensamiento preoperatorio tiende a concentrar su atención en los “estados sucesivos” de las cosas, más que el “proceso” de cambio por el que un estado deviene en otro. Llega un momento en que se produce una ruptura y la situación se invierte: se empiezan a captar los procesos de trasformación; la imagen empieza a estar subordinada a las operaciones: las acciones meramente “reproducidas” en el pensamiento intuitivo, ahora se “interiorizan”, permitiendo su movilidad y reversibilidad, es decir, a partir de este momento el niño es capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas de hecho, el pensamiento se hace flexible y móvil. Esto ocurre hacia los 7 años en virtud de un proceso de descentralización que permite superar el egocentrismo preoperatorio, se empieza a tomar conciencia de que hay otros puntos de vista, lo que hace que el pensamiento se socialice, promoviendo otro tipo de interacciones comunicativas con los demás.
Aspectos a tener en cuenta en el proceso de descentración:
- La reversibilidad del pensamiento que suponen las operaciones (como acciones interiorizadas) también se apoya en la construcción de una serie de invariables (nociones sobre lo que permanece a través de los cambios). Si en el periodo sensoriomotor se alcanza la noción de la permanencia del objeto, y en el preoperatorio se alcanza la noción de identidad, en este periodo las invariables que construyen son los esquemas de conservación.
- Lógica de clases, de relaciones y de números. Los esquemas de conservación (ya operatorios), se constituyen y se apoyan en una organización cognitiva estructurada y de conjunto (lógica de clases, de relaciones y de números). El niño ha dejado de estar centrado en el objeto y sus propiedades, para empezar a captar las relaciones lógico-matemáticas y relaciones espaciotemporales existentes entre los objetos y que conectan unos sucesos con otros.
Diferencia entre operaciones lógicas y infralógicas: Como su nombre indica, ambos tipos se refieren operaciones lógicas y sus denominaciones no deben llevar a entender que unas son más lógicas que otras. El criterio para tal denominación es de simple compromiso; se emplea “lógica” a las operaciones (aritméticas) sobre objetos diversos y discontinuos, es decir, objetos que se aprecian como una unidad y pueden ser separables (p.e. ovejitas, coches, lápices…). Y se aplica el término “infralógica” a las operaciones que versan sobre objetos complejos que siendo uno pueden presentarse como varios (p.e. el tiempo y el espacio).
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Las conservaciones
Las conservaciones suponen apreciar que se mantienen las relaciones cuantitativas relevantes entre las variables de una trasformación, más allá de las deformaciones perceptivas irrelevantes de ciertos aspectos cualitativos.
Descentración y organización estructural
Con la aparición del pensamiento operatorio (reversible) el niño se libera de limitaciones anteriores impuestas por la centración perceptiva y es capaz de responder correcta y consistentemente en esta tarea (igualdad de cantidad). A partir de descentraciones sucesivas y rápidas advierte las compensaciones que actúan en el sistema y por la reversibilidad llega a comprender que la invariabilidad (conservación) de la cantidad (plastilina o liquido) está garantizada por la posibilidad de hacer transformaciones inversas recuperando la situación original. A esta nueva estructura se le llama operaciones concretas por cuanto se articularían entre sí como un sistema integrado de “representación de acciones concretas” y que desde un punto de vista lógico-matemático Piaget describe en términos de agrupamientos como la combinaciones de las propiedades lógicas de las operaciones (reversibilidad, identidad como base de los demás agrupamientos). Las conservaciones dependen de la combinación de la identidad (o transformación nula) y la reversibilidad (transformación inversa). Las tareas clásicas de conservación fueron ideadas para determinar si el niño mostraba aún un pensamiento preoperatorio ( etapa de no conservación) u operacional (etapa de conservación) del desarrollo intelectual.
Propiedades generales de los «agrupamientos» como estructuras lógicas (adaptado de Carriedo et al., 2002).
- Composición: dos acciones sucesivas se coordinan en una sola, como ocurre en las relaciones de transitividad . Por ejemplo, el niño es capaz de darse cuenta de que las comparaciones sucesivas A<B y B<C, se coordinan en una sola, A<C, y como consecuencia es capaz de hacer la seriación completa.
- Reversibilidad: una acción puede compensarse por la realización de la acción contraria. La toma conciencia de esta posibilidad supone que esquemas de acción (presentes en el pensamiento intuitivo) se vuelven reversibles (operaciones) . Por ejemplo, trasvasar el contenido de un recipiente A a otro B, es lo mismo que hacerlo desde el B al A; lo que supone comprender que la cantidad de sustancia permanece invariante.
- Asociatividad: Un mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes. Por ejemplo, es lo mismo sumar un conjunto de elementos en un orden (3+2+1) que en otro distinto (2+1+3) . El resultado es el mismo (6).
- Identidad: la realización de una operación y su inversa es la operación idéntica; es decir, el retorno al punto de partida supone encontrar lo idéntico a sí mismo . Por ejemplo, agrupar objetos y luego separarlos, equivale a no hacer nada .
- Tautología: reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase; si se repite una acción, no agrega nada a sí misma y cada repetición de las mismas sólo tiene un efecto acumulativo . Sin embargo, si se añade una unidad a una cantidad se produce un nuevo resultado
Pauta evolutiva de las conservaciones
El paso de un tipo de procesamiento a otro no es brusco. Entre la etapa de no-conservación y la de conservación, hay una intermedia de semi-conservación (5-6años). Llegar a la etapa conservadora supone una progresión en el tiempo hasta que el niño se libera completamente del efecto de los datos perceptivos y figurativos (las configuraciones), en la captación de los procesos (las transformaciones).
Adquisición de las distintas conservaciones
Cantidad de sustancia: a los 6-7 años
Peso: a los 8-9 años
Volumen: a los 11-12 años
Otro aspecto evolutivo importante es que las distintas nociones de conservación tampoco se elaboran todas al mismo tiempo, sino que se producen desfases horizontales entre ellas, es decir, la incapacidad mostrada por los niños para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que son similares desde un punto de vista lógico pero que están relacionados con áreas o contenidos de conocimiento distintos. Por ejemplo, en el caso de la tarea de conservación Ios desfases horizontales se observen en la falta de sincronía en la adquisición de esta noción para distintos contenidos. Piaget atribuyó estos desfases inter-conservación a la distinta “resistencia” que ofrecían los diferentes contenidos a las mismas operaciones lógicas. Así, la mayor dificultad de conservación es un contenido respecto a otros reflejaría, simplemente, su mayor dependencia de esa realidad concreta. Además, esta secuencia reflejaría también la dependencia de unas conservaciones respecto a otras, en el mismo sentido que cada tipo de invariantes que se va construyendo es condición o requisito previo para la siguiente. Este tipo de progresión y de planteamiento se ha visto confirmado en múltiples estudios (Delval, 1994/96).
Etapas generales en el desarrollo de la conservación.
- Etapa inicial: No conservación. El niño es incapaz de apreciar que la relación cuantitativa no ha cambiado (p. ej., una vez hecho el trasvase del recipiente A al B, afirma que hay más cantidad de liquido en el recipiente B), dejándose llevar por la distorsión perceptiva que se produce. Es propio del estadio preoperarorio, sobre todo en su primera parte.
- Etapa intermedia: Semi-conservación (5-6 años). El niño se muestra dudoso e inestable ante las tareas, de manera que en unos casos conserva y en otros no. Suele cambiar de opinión ante las contrasugerencias y también cuando observa de hecho los cambios perceptivos producidos, pese a haber anticipado un resultado conservador. Es la actuación característica al final del periodo preoperarorio.
- Etapa final: Conservación. El niño se muestra conservador en sus respuestas de una manera consistente y estable. Consideran la conservación necesaria, y pueden justificar sus respuestas apelando a la reversibilidad del cambio, la compensación entre variables o sobre la base de la noción de identidad. Estas respuestas indican que ya se ha alcanzado el estadio de las operaciones concretas.
Lógica de clases, de relación y de números
Clasificación taxonómica
Para Piaget las clasificaciones que el niño es capaz de realizar en cada momento van reflejando su nivel de pensamiento y los esquemas de que dispone para asimilar la realidad. Con el pensamiento operacional los esquemas pre-conceptuales pasan a ser conceptuales, es decir, se empieza a aplicar ya un lógica de clases, con relaciones de inclusión jerárquica. El niño comprende ya que las clases tienen distinto nivel de generalidad, y que una pueden estar incluidas dentro de otras. Desde el punto de vista del desarrollo conceptual el niño puede ya representarse las categorías coordinando apropiadamente tanto sus propiedades de intensión (aquellas que definen el criterio de clasificación), como de extensión (determinación de los ejemplares que se incluyen en cada clase). Piaget encontró que las propiedades lógicas más complejas de la inclusión (como la asimetría y la transitividad) no se comprenden y manejan consistentemente hasta los 9 años aproximadamente, condicionando la comprensión de las relaciones implicadas (lógica de relaciones), como por ejemplo las relaciones de “orden”.
Problema Piagetiano de «Inclusión de clases»
En esta tarea se presenta al niño una categoría de objetos (p. ej., flores) divisible en dos subclases mutuamente exclusivas, una de las cuales posee mayor número de elementos (p. ej., 5 tulipanes y 3 margaritas). Entonces se les pide comparar la extensión de la clase y la subclase mayor a través de preguntas del tipo: «¿Hay más tulipanes o más flores?» . De acuerdo con la teoría de Piaget, el éxito en ese problema depende de la capacidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones reversibles de adición de clases (tulipanes + margaritas = flores) y sustracción de clases (tulipanes = flores – margaritas). Dicho de otro modo, el niño debe considerar el todo (clase) al tiempo que mantienen la identidad de las partes (subclases) . La comparación tulipanes-flores, le exige pensar en los tulipanes como tulipanes y como flores simultáneamente. Piaget encuentra que el niño no es capaz de operar en este sistema reversible y, por tanto, de resolver el problema hasta aproximadamente los 8 años, cuando otras operaciones concretas ya se dominan. Antes de esta edad el niño típicamente contesta: «hay más tulipanes», al hacer erróneamente la comparación simple entre subclases.
Seriaciones
Las estructuras de orden o seriaciones se desarrollan de forma simultánea a las clasificaciones, y se forman (como éstas) hacia los 7-8 años. A esta edad conforman una serie de manera sistemática, y el niño es capaz de intercalar de forma segura nuevos elementos que puedan aparecer en la misma. Es capaz de realizar varias seriaciones a la vez, o seriaciones múltiples, estableciendo el orden con respecto a más de una dimensión. Esta última etapa es la que se considera propiamente operacional, pues a la ejecución subyace una adecuada comprensión de la lógica de relaciones implicada en el conjunto.
La noción operacional del número
Junto a la clasificación y la seriación, la noción operacional es otra de las estructuras lógicas que se integra en el sistema de las operaciones concretas, junto a la clasificación y la seriación. La constitución de los números enteros se apoya en la lógica de clases y de relaciones. La idea de número surge al mismo tiempo en su función cardinal (para expresar cantidades) y ordinal (para expresar la posición en la serie), en correspondencia con dos formas de reversibilidad complementarias:
- La reversibilidad por inversión, propia de la lógica de clases (clasificación).
- La reversibilidad por reciprocidad, propia de la lógica de relaciones (seriación).
El niño antes de los 6 años puede contar correctamente una fila de bolitas (p. ej., de 8 bolitas) y reconocer que tiene el mismo número que otra fila colocada debajo en perfecta correspondencia. Sin embargo, basta separar un poco las bolitas de la segunda fila para que el niño deje de reconocer la correspondencia afirmando que «hay más bolitas» en la segunda fila, aun admitiendo que el número sigue siendo el mismo. El niño construye la noción de número cuando empieza a dar respuestas de conservación; lo que, como en el resto de las operaciones, ocurre a partir de los 7 años .
Dado que la noción de número en su completa acepción se logra cuando éste se construye operacionalmente, es decir, cuando se sustenta en actividades lógicas de clasificación y seriación, podemos afirmar que su conceptualización comienza en el preoperatorio no conservador y se logra cuando se alcanza el operatorio (en torno a los 7 años).
Equipo Docente
CRÍTICAS Y ESTUDIOS DE REPLICACIÓN
| Frank (1966); Nair (1963). A los 5 años se observaron ya conductas y respuestas que implicaban por parte del niño la comprensión de la reversibilidad característica de las conservaciones. |
| Borke (1975); Rubin y Maioni (1975). Ya a los 3 años el niño puede resolver adecuadamente la «tarea de las tres montañas». |
| Alonso Tapia y Gutiérrez-Martínez (1986); Markman y Callanan (1984). El procedimiento empleado por Piaget plantea demandas excesivas de procesamiento y requerimientos adicionales que pueden conducir al fracaso, incluso cuando exista plena comprensión de la inclusión de clases. |
Rodrigo (1990); Bermejo (1990). Los estudios no son muy uniformes ni coincidentes, en general vienen a poner de manifiesto que las capacidades intelectuales de los niños se desarrollan antes de lo que Piaget sugiere. |
Se ha tratado de comprobar la “realidad psicológica” de las estructuras conceptuales y operacionales propuestas por Piaget como propias del desarrollo evolutivo en el periodo de los 2 a los 12 años, y por otro, el momento de aparición de las distintas adquisiciones. Los resultados no son muy uniformes ni coincidentes, en general, ponen de manifiesto que las capacidades intelectuales de los niños se desarrollan antes de lo que Piaget sugiere. No se puede ignorar la capacidad de procesamiento de los niños, entendida como la amplitud funcional de la memoria operativa, entendida como el número de “unidades informativas” a las que el sistema de procesamiento puede atender y con las que puede operar eficazmente. Algunos modelos de procesamiento de la información asumen que las funciones de procesamiento y de almacenamiento de la MO están coordinadas, de manera que cuanto más eficaz es el procesamiento mayor es la capacidad para mantener simultáneamente la información en proceso y los productos del mismo.
Argumentación crítica en los estudios de replicación del desarrollo operacional (tomada de Carriedo et al., 2002)
- Distinción entre competencia y actuación. Piaget basa su conceptualización teórica en la observación de la ejecución en determinadas tareas, y a partir de ello infiere la presencia (o ausencia) de ciertas competencias en los niños y niñas. Lo que las críticas sugieren es que Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin detenerse en los factores ejecutivos que, sin embargo, parecen tener incluso mayor papel en las actuaciones concretas. Siendo así, los errores encontrados en la ejecución individual no permiten inferir directamente «falta de competencia», ya que pueden ser debidos a otros factores relacionados con la tarea . Entre estos se citan la falta de comprensión de las instrucciones o de la demanda de la tarea, la falta de familiaridad con el material, etc . De hecho, cuando se simplifican las tareas en esta línea, la ejecución de los niños mejora considerablemente.
- Falta de habilidades comunicativas de los niños. En relación con el punto anterior, ha de tenerse en cuenta que la capacidad para comprender y producir el lenguaje de los niños y niñas también va aumentando con la edad. Especialmente durante el periodo preoperatorio los niños tienen dificultades para comprender el lenguaje, y, sobre todo, para producirlo, lo cual puede verse reflejado en el tipo de respuestas que dan . Siendo así, es posible que los niños sepan resolver la tarea, pero no sepan justificarla verbalmente .
- Tareas muy difíciles para la edad. Otra crítica frecuente es que Piaget utiliza tareas demasiado difíciles para evaluar el desarrollo cognitivo. Diferentes estudios han mostrado que la simplificación de la tarea en sí misma mejora el rendimiento de los niños y niñas.
Las críticas que, a partir de los estudios de replicación, ha recibido la teoría piagetiana y que apuntan como factores relevantes los aspectos metodológicos, la capacidad de procesamiento (en el que destaca como participante especial la Memoria operativa), el lenguaje y los conocimientos previos. Cuestiones que referidas en una formulación más práctica serían, entre algunos otros más, las siguientes: complejidad intrínseca de las tareas no “ajustada” a las capacidades del niño; complejidad de las instrucciones de las tareas por encima de las posibilidades de comprensión del niño; solicitudes al niño de explicaciones más allá de sus posibilidades de expresión; niveles de procesamiento de información necesarios, tanto en almacenamiento como en procesamiento (memora operativa), superiores a la capacidad del niño; tareas y materiales novedosos y ajenos a la realidad “conocida” y familiar del niño.
Equipo Docente
ESQUEMA
AUTOEVALUACIÓN
Referencias
- García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
