MIPPE Psicología del Desarrollo I (2º cuatrimestre)

MÉTODO INTUITIVO DE PREGUNTAS PROBABLES DE EXAMEN (MIPPE) PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I 

Antes de imprimir, piensa en tu responsabilidad con la naturaleza. Quizás no puedas salvar el planeta, pero sí puedes dejar de destruirlo.

CAPÍTULO 8. El desarrollo intelectual durante la infancia. Las operaciones concretas.

  1. Para Piaget una invariante cognitiva es tanto cuantitativa como cualitativa.
  2. El inicio del auténtico pensamiento para Piaget se produce cuando el niño adquiere la función simbólica.
  3. Cuando un niño dice sobre la piedra que él lanza al aire que “aún intentado la piedra continuar subiendo, hay algo que tira de ella hasta hacerla caer”, es una manifestación de animismo.
  4. Según la perspectiva piagetiana, una característica relevante de las Colecciones figurales es que los agrupamientos de los objetos están basados en objetos conocidos y escenas familiares.
  5. En el marco de las tareas de conservación, el niño preoperatorio adquiere la noción de identidad, lo que le permite, por ejemplo, reconocer que el agua trasvasada es la misma agua como sustancia, lo que no quiere decir que lo sea también como cantidad.
  6. Una característica que puede atribuirse al pensamiento del periodo preoperatorio es que el niño puede razonar sobre la realidad en la que actúa.
  7. Relacionado con el desarrollo conceptual, la presencia de la centración perceptiva se evidencia claramente en las tareas de clasificación infantil planteadas por Piaget; en concreto, observó que en determinado momento el niño agrupaba los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias, pero una vez realizada una determinada clasificación le resultaba imposible cambiar el criterio de organización. A esta etapa general en el desarrollo de la clasificación infantil, Piaget la denominó colecciones no figurales.
  8. En el marco del problema piagetiano de inclusión de clases (recuérdese la Tarea de los tulipanes y las flores), Piaget encontró que dos propiedades lógicas complejas de la inclusión no se comprenden y manejan adecuadamente hasta los 9 años aproximadamente; tales propiedades son la asimetría y la transitividad.
  9. Con relación al razonamiento pre-lógico, se denomina sincretismo a la tendencia espontánea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos que llevan a relacionarlas por coocurrencia y no por causalidad.
  10. Con relación a la Clasificación taxonómica, el término intensión se refiere al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual.
  11. En la teoría piagetiana, la función simbólica se refiere a la capacidad de formar y utilizar símbolos mentales a fin de representar lo que ya no está presente en un momento dado.
  12. La transducción en el razonamiento implica la asociación entre aspectos perceptivos particulares.
  13. La tendencia en el pensamiento infantil por la que se considera que los objetos de la naturaleza han sido creados o construidos por los propios humanos, según un plan, se llama artificialismo.
  14. Piaget llamaba» invariantes cognitivas» a las constancias y principios generales que gobiernan la realidad y que el niño debe descubrir.
  15. Mientras desayunan, Clara pregunta a su madre quién enciende el sol por las mañanas. La tendencia del pensamiento infantil se pone de manifiesto en la pregunta de Clara, se llama artificialismo.
  16. Los preconceptos en la teoría de Piaget están caracterizados por estar ligados a la experiencia del niño y no ser abstractos y generales.
  17. Los llamados desfases horizontales hacen referencia a que la conservación se logra primero respecto a la sustancia, luego respecto al peso y finalmente, respecto al volumen.
  18. Según Piaget, el egocentrismo intelectual de los niños se manifiesta en interpretar el mundo desde la propia perspectiva.
  19. La característica principal que marca la transición entre el período sensoriomotor y el período preoperatorio es la aparición de la función simbólica y el pensamiento representacional.
  20. Los conceptos prelógicos, o preconceptos, característicos del pensamiento infantil están construidos frecuentemente a partir de algunos aspectos perceptivos sobresalientes de los objetos.
  21. El egocentrismo intelectual, para la teoría de Piaget, se muestra en interpretar el mundo desde la propia perspectiva.
  22. El paso del pensamiento preoperatorio al operatorio, tal y como se refleja en el patrón de adquisición de las conservaciones es gradual ya que incluye una etapa intermedia entre la no conservación y la conservación.
  23. Según Piaget, las inferencias transitivas como «Ana es más alta que Lucía» y «Lucía es más alta que Inés», luego «Ana es más alta que Inés», están ligadas a la seriación y la lógica de relaciones.
  24. Los resultados de los estudios de replicación sobre las operaciones concretas ponen de manifiesto que las capacidades intelectuales de los niños se adquieren antes de lo que Piaget sugiere, especialmente si se facilitan o simplifican las tareas.
  25. A Pedro se le ofrecen 12 figuras de tres colores distintos (4 rojas, 4 azules y 4 amarillas) y dos formas geométricas (4 triángulos y 8 cuadrados) y se le pide que »ponga junto lo que va junto». Pedro hace un montón con los cuadrados y pone en otro montón los triángulos. Para averiguar si Pedro ha realizado una colección no figural o una clasificación operatoria, debemos pedirle que compare la subclase con mayor número de elementos con la clase total.
  26. El egocentrismo se pone de manifiesto de modo especialmente claro en el juego simbólico.
  27. A Pedro se le ofrecen 12 figuras de tres colores distintos (4 rojas, 4 azules y 4 amarillas) y dos formas geométricas (4 triángulos y 8 cuadrados) y se le pide que «ponga junto lo que va junto». Pedro hace un montón con los cuadrados y pone en otro montón los triángulos. Podemos afirmar que Pedro ha superado el periodo de las colecciones figurales.
  28. Clara afirma que cuando se hace de noche es porque el Sol se ha quedado dormido. La afirmación de Clara es una muestra de animismo.
  29. El orden de las conservaciones físicas (sustancia-peso-volumen) refleja la dependencia de unas conservaciones respecto de otras.
  30. De acuerdo con la teoría piagetiana, los preconceptos están ligados a la experiencia del niño y no son abstractos y generales.
  31. En la teoría piagetiana el mecanismo de descentración permite al niño tomar conciencia de que hay otros puntos de vista y considerar simultáneamente varias dimensiones de una situación dada.
  32. La teoría de Piaget utiliza el término «desfases horizontales» para explicar que la conservación se logra primero respecto a la cantidad de sustancia, luego respecto al peso y finalmente, respecto al volumen.
  33. El concepto de operación en la teoría piagetiana hace referencia a una acción interiorizada que implica una transformación y es reversible.
  34. El egocentrismo es para la teoría piagetiana un rasgo que caracteriza el pensamiento preoperatorio anterior al desarrollo de las operaciones concretas.
  35. La secuencia de las etapas generales en el desarrollo de la clasificación infantil, según la teoría piagetiana, es colecciones figurales, colecciones no figurales y clasificación jerárquica.
  36. Para la teoría piagetiana la centración perceptiva explica la conducta preoperatoria infantil en la tarea de clasificación en las dos primeras etapas del desarrollo de la clasificación.
  37. Considerar que un caballo es como un coche porque ambos van muy deprisa es un ejemplo de sincretismo.
  38. A la tendencia espontánea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos, que llevan a relacionarlas por su «coocurrencia» y no por auténtica causalidad la llamamos sincretismo.
  39. El razonamiento transductivo es una forma de pensamiento típica del pensamiento preoperatorio que va de lo particular a lo particular.
  40. Por «finalismo» entendemos la tendencia en el pensamiento por la que se considera que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado.
  41. Según Piaget, el egocentrismo es una característica del pensamiento preoperatorio anterior al desarrollo de las operaciones concretas.
  42. La transducción, el sincretismo y la yuxtaposición son características del pensamiento prelógico.
  43. Durante el período intuitivo el niño es capaz ya de agrupar consistentemente los objetos incluso en forma jerárquica.
  44. Por «realismo» entendemos la tendencia en el pensamiento por la que se otorga existencia material y objetiva a los fenómenos psicológicos.
  45. Para Piaget, los preconceptos están caracterizados por estar ligados a la experiencia del niño y no ser abstractos y generales.
  46. La atribución de conciencia a seres inanimados deriva del egocentrismo infantil.
  47. Por «artificialismo» entendemos la tendencia en el pensamiento por la que se considera que los objetos de la naturaleza han sido creados o construidos por los propios humanos, según un plan prefijado.
  48. Por «animismo» entendemos la tendencia en el pensamiento infantil por la cual percibimos como animados a objetos en realidad inertes.
  49. Los desfases horizontales se ponen de manifiesto en que la conservación se logra primero respecto a la cantidad de sustancia, luego respecto al peso y finalmente, respecto al volumen.
  50. El razonamiento transductivo implica la asociación o vinculación de aspectos perceptivos particulares.
  51. En la tarea de clasificación, Piaget denominó «colecciones figurales» a las producciones del niño que agrupan los objetos figurativamente, tratando de formar un conjunto todavía no lógico.
  52. Lo característico de las transformaciones que el niño realiza en el período de las operaciones concretas es que se modifica una parte del objeto o la situación, pero otras partes se mantienen invariables.
  53. Según Piaget, mediante la «descentración» el niño es capaz ya de tomar conciencia de que hay otros puntos de vista, y considerar simultáneamente varias dimensiones de una situación dada.
  54. Los estudios de replicación sobre las operaciones concretas han puesto de manifiesto la necesidad de controlar mejor los factores que contribuyen a la ejecución de los sujetos y la explicación de las diferencias individuales; en particular, se han destacado la relevancia los siguientes factores: la memoria operativa, el lenguaje y el conocimiento previo de los niños.
  55. Piaget llamaba» invariantes cognitivas» a las constancias y principios generales que gobiernan la realidad y que el niño debe descubrir.
  56. Según Piaget, el egocentrismo intelectual es un rasgo que caracteriza el pensamiento infantil de forma especialmente clara en la primera parte del periodo preoperatorio (aproximadamente entre los 2 y los 5 años) cuando el niño todavía no es capaz de tener una conciencia de sí mismo como sujeto entre los objetos.
  57. En general, los estudios de replicación sobre las operaciones concretas ponen de manifiesto que las capacidades intelectuales de los niños se adquieren antes de lo que Piaget sugiere, especialmente si se facilitan o simplifican las tareas.
  58. En el pensamiento de los niños del nivel preoperatorio los estados de la materia se imponen a las transformaciones.
  59. Irene pregunta a su madre: «¿quién ha pintado el arco iris en el cielo?». La pregunta de Irene pone de manifiesto una tendencia de pensamiento artificialista.
  60. Los resultados de las investigaciones sobre conservaciones físicas muestran que la conservación de la sustancia de la bolita de arcilla es posterior a la de las cuentas y a la de los líquidos.
  61. “Nos podemos quedar tranquilos, los planetas nunca quieren salirse de sus órbitas”, dice por lo bajo Nicolás a su hermano Luis en mitad de una sesión del planetario. El comentario de Nicolás pone de manifiesto una tendencia de pensamiento animista.
  62. Desde la teoría piagetiana se afirma que la reversibilidad del pensamiento aparece por primera vez en el nivel de las operaciones concretas.
  63. Toda acción interiorizada, mental, supone la existencia de un/a representación.
  64. Si presentamos a un niño que ya concibe clases lógicas cuatro perros y seis gatos, concluirá que hay más animales.
  65. «Mi mamá tiene un coche blanco, la mamá de Catalina y también la de Carmen y la de Alberto tienen coches blancos. Por eso, yo sé que todas las mamás tienen coches blancos», es un ejemplo de razonamiento inductivo.
  66. «Una señora estaba cocinando y la sartén se prendió fuego. La sartén salió volando y ahora es el Sol», explica Alfredo cuando le preguntan sobre los astros. La explicación de Alfredo es un ejemplo de artificialismo.
  67. Concebir clases lógicas supone ser capaz de comparar las partes entre sí y con el todo.
  68. La conservación de la sustancia precede a la conservación del peso y del volumen.

CAPÍTULO 9. El desarrollo intelectual durante la infancia. Las operaciones concretas.

  1. De acuerdo con Flavell, un rasgo cognitivo del desarrollo de las representaciones es la transición desde un pensamiento centrado en el aquí y ahora a otro basado en procesos temporales y espaciales.
  2. Cuando un niño dice sobre la piedra que él lanza al aire que “aún intentado la piedra continuar subiendo, hay algo que tira de ella hasta hacerla caer”, es una manifestación de animismo.
  3.  A medida que el niño va logrando estructurar la realidad de los distintos campos de conocimiento, va adquiriendo una forma de EQUILIBRIO hasta alcanzar en cada uno de los campos una reversibilidad completa; según Piaget, tal equilibrio se da cuando una estructura cognitiva puede dar cuenta de manera adecuada de los objetos del entorno.
  4. Los dominios de las diferentes parcelas de la realidad (el mundo de los objetos físicos, el mundo de los seres vivos, etc.) son el resultado de un proceso de construcción personal.
  5. La capacidad de representación nos permite “tener la realidad en nuestra mente”.
  6. Con referencia al Conflicto cognitivo y las diferentes “perturbaciones”, el caso de las esferas huecas que dibuja un niño para continuar concibiendo una Tierra plana es un buen ejemplo de respuesta tipo “Beta” a la perturbación.
  7. La parcelación de la realidad en diferentes dominios (el mundo de los objetos físicos, el mundo de los seres vivos, etc.) es fruto del proceso de construcción de representaciones que tiene lugar durante el desarrollo.
  8. Los dominios son el resultado de un proceso de construcción personal que se desarrolla junto a la experiencia.
  9. Con referencia a las representaciones y su desarrollo, Flavell (Flavell, Miller y Miller, 1977) señala la existencia de tres rasgos cognitivo-evolutivos presentes en la construcción del conocimiento de los diferentes aspectos de la realidad, y uno de ellos es la transición desde un pensamiento estático a uno dinámico.
  10. Los modelos locales son producto de la representación vinculados a una situación particular y formados a partir de características comunes de las situaciones concretas.
  11. En el proceso de toma de conciencia de las propias representaciones puede seguir el modelo propuesto por Karmiloff-Smith (1992) denominado redescripción representacional mediante el cual la información implícita en la mente se convierte en conocimiento explícito para la mente.
  12. A la hora de la cena Pablo comenta que la maestra ha dicho a los niños que la Tierra es redonda. Su padre asiente y dice: «Claro, ¿redonda como una naranja?». A lo que Pablo responde: «Que no, papá, ha dicho redonda …, redonda …, redonda …, ¡redonda como una pizza!». Se trata de un tipo de respuesta a la perturbación beta.
  13. Desde la posición constructivista se defiende que las representaciones se modifican a lo largo de la vida y, en nuestra interacción con el mundo, se tornan cada vez más precisas y detalladas.
  14. La tendencia en el pensamiento infantil por la que se considera que los objetos de la naturaleza han sido creados o construidos por los propios humanos, según un plan, se llama artificialismo.
  15. Según Flavell, las explicaciones que dan los niños y adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo progresan de lo superficial a lo profundo; de lo estático a lo dinámico; y de lo concreto a lo abstracto.
  16. De acuerdo con las investigaciones de Nussbaum, la predicción de que una piedra que se arroja por un agujero practicado en la Tierra se quedará en el suelo del otro lado del agujero, es frecuente en los niños que sostienen la noción 4 sobre la Tierra.
  17. Los seres humanos somos capaces de construir modelos muy ajustados de la realidad con los que podemos tener esa realidad en «nuestra mente». Así, las representaciones se forman a partir de elementos de situaciones anteriores, pero se generan de acuerdo con las necesidades que se producen en cada situación concreta.
  18. Según la posición que se defiende en el capítulo 9 del manual, los dominios de conocimiento serían el resultado de un proceso de construcción.
  19. Un aspecto central de la hipótesis que se sostiene en el capítulo 9 del manual es que existen tipologías de representaciones que parecen estar relacionadas fundamentalmente con la edad de los sujetos.
  20. Según se defiende en el capítulo 9, las ideas que formulan los niños sobre el funcionamiento de los distintos fenómenos del mundo son originales en el sentido de que reflejan su propia actividad constructiva.
  21. Los estudios sobre la construcción de representaciones respecto de la fuerza y el movimiento ponen de manifiesto que la forma en la que los niños y adolescentes de diferentes culturas organizan su conocimiento resulta bastante similar.
  22. De acuerdo con las investigaciones de Nussbaum, la idea de que la Tierra es una bola enorme compuesta por dos hemisferios, uno inferior sólido y otro superior compuesto por aire o cielo, es propia de los niños que sostienen la noción 2 sobre la Tierra.
  23. La división de la realidad en parcelas a las que atribuimos diferentes propiedades es el resultado de un proceso de construcción de representaciones que implica la diferenciación, oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos.
  24. En la progresiva construcción de los dominios de la realidad, las ideas que formulan los niños son originales en el sentido de que reflejan su propia actividad constructiva sin que puedan reducirse a las explicaciones que se les transmiten.
  25. La construcción de tipologías de representaciones parece estar relacionada con diversos factores, especialmente con la edad.
  26. En el proceso de formación de representaciones, la probabilidad de que surjan conflictos cognitivos es mayor cuando el niño se encuentra en una etapa de transición.
  27. Los modelos globales dan lugar a formas de ver el mundo muy arraigadas.
  28. Los tres rasgos cognitivos que, de acuerdo con Flavell, guían la progresión de las explicaciones y serían comunes a la construcción del conocimiento sobre los diferentes aspectos de la realidad.
  29. Según Karmiloff-Smith (1992), la redescripción representacional consiste en un proceso que da lugar a representaciones en diferentes formatos cada vez más explícitos.
  30. De acuerdo con Nussbaum, los niños que sostienen la noción 4 respecto de la Tierra parecen creer que vivimos en un planeta esférico, saben que el espacio rodea la Tierra y utilizan la Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo.
  31. Las ideas que formulan los niños son muy estables y resistentes al cambio.
  32. De acuerdo con Nussbaum, los niños que sostienen la noción 3 respecto de la Tierra parecen creer que vivimos en un planeta esférico, tienen alguna idea de que el espacio rodea la Tierra y suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio cósmico.
  33. El cambio conceptual en sentido profundo supone una modificación significativa de la estructura conceptual.
  34. Las ideas que formulan los niños sobre la realidad son originales en el sentido de que reflejan su propia actividad constructiva.
  35. Adoptando la posición constructivista, que se defiende en el capítulo 9 del manual a propósito de los dominios, se puede afirmar que el proceso de desarrollo da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades ontológicas y epistemológicas específicas.
  36. Desde la perspectiva de Piaget, el conflicto cognitivo implica la toma de conciencia de que las propias explicaciones son insuficientes o contradictorias.
  37. Como se sostiene en el capítulo 9, el rasgo que quizás define mejor el éxito adaptativo de la especie humana es la capacidad de construir modelos o representaciones complejas de la realidad física y social.
  38. Entre las dimensiones que explican el progreso representacional en el desarrollo de las concepciones sobre los fenómenos físicos está la aparición de una interpretación centrada más en la interacción entre diferentes elementos y menos basada en las propiedades absolutas de los objetos y fenómenos.
  39. De acuerdo con Flavell, un rasgo cognitivo del desarrollo de las representaciones es el que los sujetos más jóvenes tienen tendencia a fijarse más en los aspectos superficiales que en los profundos.
  40. El cambio conceptual en sentido profundo implica una modificación significativa en el concepto central y en la propia estructura conceptual.
  41. Una de las principales virtudes de las representaciones complejas que construimos los seres humanos sobre la realidad es que nos permite anticipar el futuro, prever el resultado de nuestras acciones y planificar nuestra conducta.
  42. Según Nussbaum (1985) el cambio conceptual implica una reestructuración que requiere tiempo, trabajo y circunstancias favorables.
  43. Los estudios transculturales sobre la organización del conocimiento de la realidad muestran que las diferentes culturas organizan el conocimiento de forma bastante similar.
  44. En el desarrollo de las concepciones de la realidad se adquiere primero el nivel macroscópico que muestra una concepción continua y estática de la materia.
  45. El estudio de Gunstone y Watts (1985) sobre el movimiento de los objetos, la fuerza de gravedad y la inercia muestra que las concepciones de los niños de diferentes países alcanzan un nivel de desarrollo pre-científico semejante al alcanzado por pensadores de la antigüedad como Aristóteles.
  46. La organización de la representación de la realidad que se realiza en el desarrollo a partir de la experiencia de los sujetos supone su construcción y diferenciación progresiva de los diversos dominios.
  47. Según las concepciones precientíficas de la realidad que mantienen los niños y adolescentes los sólidos son considerados entidades compactas, densas y continuas.
  48. Por «finalismo» entendemos la tendencia en el pensamiento por la que se considera que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado.
  49. La adquisición por parte de los niños del conocimiento sobre la forma de la Tierra y la fuerza de la Gravedad pasa por las etapas siguientes primero se considera que la tierra es plana, después que es una esfera hueca y, por último, una esfera sólida.
  50. Entre las dimensiones que explican el progreso representacional en el desarrollo de las concepciones sobre los fenómenos físicos están el paso de un pensamiento basado en las apariencias a un pensamiento más abstracto.
  51. Las teorías de dominio específico consideran que los cambios en el desarrollo que se producen con el fin de la infancia son cambios cuantitativos por acumulación de conocimientos.
  52. La división de la realidad en parcelas a las que se atribuyen distintas propiedades da lugar a la construcción de dominios.
  53. Las representaciones sobre el mundo guardan una continuidad funcional con las teorías científicas.
  54. Los seres humanos elaboran representaciones sobre el mundo para poder actuar, pero también para comprender lo que sucede.
  55. Según Flavell, la progresión en las explicaciones sobre el mundo que ofrecen los niños y adolescentes está guiada por ciertos rasgos cognitivos.
  56. Los rasgos cognitivo-evolutivos descritos por Flavell se manifiestan en las ideas sobre las distintas parcelas del mundo.
  57. Las concepciones del mundo son modelos globales sobre el funcionamiento de una parcela de la realidad.
  58. Según la teoría constructivista los niños logran una representación de la realidad gracias a una elaboración personal del sujeto fruto de su experiencia e interacción con el medio.
  59. Que sean los propios alumnos los que tengan que dar sentido y significado a lo que aprenden, es una estrategia educativa muy eficaz, desde la perspectiva del cambio conceptual, para lograr para un adecuado desarrollo de las representaciones del mundo.
  60. La construcción de las representaciones de la realidad por parte de los niños cambia a lo largo del desarrollo y se hacen cada vez más complejas y con mayor poder explicativo.
  61. Existen 5 reglas intuitivas sobre el movimiento de los objetos que adquieren los niños. La primera regla, que se encuentra básicamente en los niños pequeños, consiste en que las fuerzas están relacionadas con los seres vivos de forma que los objetos se mueven por sí mismos.
  62. Los conflictos cognitivos se producen cuando el sujeto toma conciencia de que sus explicaciones son insuficientes o contradictorias.
  63. La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que está implícita se convierte en conocimiento explícito dentro de un dominio y puede relacionarse con representaciones de otros dominios.
  64. De acuerdo con Flavell, el patrón de desarrollo de las representaciones va unido a la evolución de los siguientes los rasgos cognitivos superficial-profundo, estático-dinámico, concreto-abstracto.
  65. Una vez formados los diferentes dominios de la realidad cuando el sujeto se enfrenta a la resolución de una situación problemática concreta construye un modelo local a partir de los modelos globales, las características de la situación y los fines que persigue.
  66. En el desarrollo infantil, las primeras representaciones de la realidad que construyen los niños son modelos locales que recogen parcialmente las propiedades de ésta.
  67. Según la perspectiva que se defiende en el capítulo 9, entre los diferentes dominios o parcelas de la realidad que tienen entidad propia están el mundo físico, el de los seres vivos, el psicológico y el social.
  68. Según la teoría piagetiana los avances que se producen en la elaboración de las representaciones están basados en procesos continuos de autorregulación que surgen cuando existe un conflicto cognitivo.
  69. El papel que juega la escuela en la construcción de las representaciones sobre el mundo es muy importante siempre que se generen situaciones de aprendizaje que impliquen el conflicto cognitivo.
  70. «La Tierra es redonda como una galleta», afirma Ana. Su hermana mayor, Alicia, la mira condescendiente y le explica: «No, la Tierra es redonda como una pelota». Ana la mira incrédula y dice: «Me estás mintiendo, eso no puede ser, la gente se caería». «Tranquila, no te pongas así, la gente vive dentro de la pelota, así.  … así, como a la mitad», responde Alicia. La mayor de las niñas concibe la Tierra como una esfera hueca.
  71. Tras una larga conversación sobre cómo se disponen los habitantes de la Tierra sobre su superficie, Javier sigue contemplando con preocupación el globo terráqueo que hay sobre la mesa de trabajo de su madre. Mamá, ¿cómo hacen para beber sin que se les caiga el agua los que viven aquí abajo?, pregunta el niño señalando el Polo Sur. La pregunta de Javier lleva a pensar que concibe la dirección de la caída de los cuerpos de manera absoluta arriba-abajo.
  72. De acuerdo con los trabajos de Nussbaum y otros posteriores, en la concepción más avanzada sobre la forma de la Tierra, la caída de los cuerpos se explica apelando a una dirección relativa al centro de la Tierra.
  73. Los estudios sobre las concepciones acerca de la forma de la Tierra ponen de manifiesto que los niños que la dibujan como una esfera sólida, intuyen la existencia de un espacio ilimitado que la rodea.
  74. Los modelos locales están relacionados con los modelos globales, pero se construyen en cada situación.
  75. Existe continuidad entre las representaciones espontáneas y las teorías científicas desde el punto de vista funcional.

CAPÍTULO 10. El desarrollo emocional, social y de la personalidad durante la infancia

  1. La relevancia de diferentes dominios para un individuo como un predictor de la autoestima, es propuesta por Susan Harter.
  2. Un estilo educativo autoritario se caracteriza porque los padres interpretan que los niños no pueden opinar sobre normas o educación.
  3. Daniel y Marta opinan que su tarea como padres es la de guiar el proceso de desarrollo de sus hijos, aportando normas claras que han de cambiar en las diferentes edades y señalan que, con excepciones, intentan que sus hijos las entiendan. Estos padres, muestran un estilo educativo democrático.
  4. Respecto a los roles de los padres en las competencias sociales de los niños con sus iguales, los padres que ayudan en la búsqueda de relaciones sociales de sus hijos ejercen un rol denominado mediador.
  5. Según Harter (2006), la autoestima seguramente no pueda formarse de manera explícita en edades anteriores a los 7 u 8 años.
  6. En la etapa preescolar los niños no siempre eligen a los mismos niños para jugar y evitan a los que se muestran agresivos.
  7. El estilo parental de crianza que se caracteriza por un alto grado de control y exigencia y un grado bajo de afecto y comunicación se denomina autoritario.
  8. Por lo que se refiere al autoconcepto en los años preescolares, los niños, en general, se perciben a sí mismos como muy competentes.
  9. Por lo que se refiere a la amistad, la similitud como una característica que es tomada en cuenta por los niños a la hora de elegir iguales con los que interactuar, comienza a ser importante en los años preescolares.
  10. Los padres con un estilo de crianza democrático se caracterizan por tener en cuenta las objeciones de los hijos sobre los límites y tolerarlas cuando les resultan razonables.
  11. Una de las características de las relaciones de amistad en niños de entre 2 y 6 años es qué son muy inestables y suelen ser dirigidas por los padres.
  12. Diana Baumrind describe los estilos educativos de los padres atendiendo a dos dimensiones receptividad y control.
  13. El estilo permisivo y el estilo indiferente se caracterizan, entre otros aspectos, por presentar un bajo control parental.
  14. Los estudios sobre emociones que requieren considerar los resultados de la acción, así como la responsabilidad del protagonista (i.e.: culpa, vergüenza, orgullo), muestran que los niños de 5-6 años advierten la responsabilidad del protagonista, pero no la consideran en la atribución de estas emociones.
  15. El autoconcepto es una representación de los rasgos personales cuya organización interna depende esencialmente de factores cognitivos.
  16. Conforme a Braurind (1975), los niños que se desarrollan bajo un estilo de crianza autoritario tienden mayores probabilidades de ser dependientes, poco asertivos y fácilmente irritables.
  17. La elaboración del autoconcepto está íntimamente ligada al desarrollo de capacidades cognitivas relacionadas con la lógica formal.
  18. Respecto al papel de la audiencia en las emociones complejas, Harter y sus colaboradores encontraron que, a los 8 años, los niños atribuían orgullo o vergüenza al personaje de una historia cuando realizaba una acción, aunque en la escena no se encontraran presentes los padres.
  19. Los padres democráticos se caracterizan por tener en cuenta las objeciones sobre límites de los hijos y tolerarlas cuando les resultan razonables.
  20. La comprensión de las intenciones y sentimiento de los otros caracteriza las relaciones de amistad en la etapa escolar.
  21. El estilo de crianza caracterizado por la falta de control y apoyo emocional por parte de los padres, se denomina estilo indiferente.
  22. La amistad durante la etapa escolar se caracteriza por la cooperación y reciprocidad.
  23. Para Harter, la autoestima supone la valoración global de los atributos incluidos en el autoconcepto.
  24. Respecto a la amistad, durante la primera infancia, los niños tienden a iniciar y mantener más interacciones positivas con niños conocidos.
  25. Según Baumrind (1975) el estilo educativo con peores repercusiones en el desarrollo es el estilo indiferente.
  26. El componente cognitivo del autoconcepto, es el responsable dela organización interna de los elementos que lo conforman.
  27. La madre de Alberto dice que cada día viene a casa diciendo que un compañero distinto es su mejor amigo y que se ha enfadado con el de ayer porque no le ha dado una pegatina. Este comportamiento es típico de las relaciones de amistad en la etapa preescolar.
  28. Respecto al desarrollo del autoconcepto, con la edad la valoración social que reciben los niños por parte de los adultos se hace más estricta.
  29. La valoración de la personalidad aparece en el desarrollo en la segunda infancia.
  30. La cooperación y ayuda recíproca en el contexto de las relaciones de amistad, es una característica de la etapa escolar.
  31. Diana Baumrind describe los estilos educativos de los padres atendiendo a dos dimensiones: receptividad y Control paternos.
  32. La utilización del enfoque constructivista en relación con la comprensión de la amistad permite explicarla aparición de inconsistencias en las respuestas infantiles a las preguntas acerca de la amistad.
  33. A la clasificación de estilos educativos formulada por Baumrind, Maccoby y Martin añaden el estilo indiferente.
  34. Con relación a la amistad se ha observado que los niños de entre 3 y 5 años conciben las relaciones con otros niños en términos de relaciones momentáneas.
  35. En relación con la comprensión de las emociones de otras personas podemos afirmar que entre los 3-6 años se produce un aumento significativo en la comprensión de las emociones de los demás.
  36. El estilo de crianza denominado permisivo se caracteriza por un control parental bajo y una afectividad parental alta.
  37. La idea de que un amigo, básicamente, es un compañero provisional de juego es propia de niños preescolares (entre 3 y 5 años).
  38. El estilo de crianza denominado permisivo se caracteriza porque en el hogar hay muy pocas reglas.
  39. Si observamos que unos padres muestran un alto nivel de control y gran afecto hacia sus hijos nos encontramos ante el estilo educativo democrático.
  40. La receptividad paterna indica el apoyo emocional que los niños reciben de los padres.

CAPÍTULO 11. Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia

  1. La teoría focal mantiene que pueden darse múltiples secuencias de desarrollo.
  2. Un desarrollo puberal temprano, se asocia con problemas como la ansiedad o conductas agresivas.
  3. En el nivel de las abstracciones simples, propia del inicio de la adolescencia, el adolescente no puede comparar abstracciones de su Yo.
  4. La noción de Tarea Evolutiva fue propuesta por Havighurst.
  5. El desarrollo de un autoconcepto que se basa en criterios y compromisos personales es más probable en el final de la adolescencia.
  6. A Jorge, un adolescente, le acaba de dejar su novia. Se encuentra abatido y dice que nadie puede comprender lo que está sintiendo. Que nadie puede hacerse a la idea de lo que es que le deje su novia. La expresión de este sentimiento sería un ejemplo típico de fábula personal.
  7. Un adolescente se integra en una asociación radical. Cuando se le pregunta la razón por la que se ha aliado a esta asociación, responde: ”No sé, porque todos mis amigos están ahí”. Este tipo de respuesta sería propia de una identidad hipotecada.
  8. El fenómeno de fábula personal se refiere a que el adolescente cree que sus experiencias son absolutamente únicas y que nadie jamás ha sentido lo que ellos sienten. Este fenómeno expresa una excesiva diferenciación entre lo que ellos piensan y lo que piensan los demás.
  9. Los estudios de Graber, Brooks-Gunn y Warren (1985) respecto la menarquia concluyen que los factores ambientales tienen impacto en la edad de aparición de la primera regla.
  10. La menarquia se refiere al momento de aparición de la primera regla.
  11. Por lo que se refiere al autoconcepto, Fischer (1980) señala que, el nivel de las abstracciones simples, el adolescente no puede relacionar diferentes aspectos de su Yo.
  12. Acerca del timing puberal en chicos, se ha encontrado que cuando la maduración es más tardía respecto a sus compañeros, suele acompañarse de problemas internos como la ansiedad y la depresión.
  13. Con la llegada de la adolescencia y el pensamiento formal, se producen determinados cambios cerebrales entre los que podemos destacar el incremento en el proceso de mielinización que hace más rápidas y eficaces las conexiones neuronales.
  14. Elkind (1967) definió el fenómeno de la «audiencia imaginaria» como la creencia del adolescente de que todo el mundo está centrado y preocupado en lo que hace y piensa.
  15. De acuerdo a la teoría de la identidad de Marcia cuando una persona no supera la etapa de moratoria pero adopta compromisos personales, tendría una identidad hipotecada.
  16. El timing puberal se refiere al momento de desarrollo puberal en relación con sus coetáneos.
  17. En referencia a la capacidad de introspección durante la adolescencia, Elkind (1967) se refiere a la «fábula personal», como una excesiva diferenciación entre lo que el adolescente piensa y lo que piensan los demás.
  18. Según Fischer (1980), el nivel de los sistemas abstractos caracteriza la adolescencia en la etapa final.
  19. Los cambios cerebrales que se producen en la adolescencia y que subyacen a la flexibilidad y eficacia del pensamiento formal se manifiestan principalmente en la activación y desarrollo de los procesos y funciones ejecutivas.
  20. La teoría focal de Coleman plantea unos estadios de desarrollo flexibles, sin límites claros entre un estadio y el siguiente.
  21. En el nivel de las abstracciones simples, propia del inicio de la adolescencia, el adolescente no puede contrastar las diferentes abstracciones de su Yo.
  22. El «timing puberal» hace referencia al estado de maduración en que un chico o chica adolescente se encuentra respecto a sus compañeros y compañeras.
  23. Durante la adolescencia, el fenómeno de la «fábula personal» se define como la creencia de que las experiencias y preocupaciones propias son absolutamente únicas.
  24. La teoría de Erik Erikson plantea una sucesión de etapas que se definen por el afrontamiento de una crisis específica.
  25. Con relación al proceso de maduración sexual en las niñas se ha observado que el pico de crecimiento (estirón) se produce antes de la menarquia.
  26. La Teoría Focal de Coleman sostiene que los adolescentes afrontan diversos cambios, pero no todos al mismo tiempo.
  27. Según Marcia, la adopción de compromisos en ausencia de una crisis de identidad conduce hacia una identidad hipotecada.
  28. Los conceptos de crisis de identidad y moratoria, a los que aluden Erikson y Marcia, encuentran cierta acogida en el nivel de la teoría de Fischer definido por la comparación de abstracciones antes parceladas.
  29. Con relación a la construcción del autoconcepto, Fischer (1980) señala que en el nivel de «los sistemas abstractos» el individuo es capaz de integrar las abstracciones simples en otras de nivel superior.
  30. Conforme a Marcia (1980), cuando un individuo asume compromisos sin haber atravesado previamente una crisis de identidad se encuentra en un estado de Identidad hipotecada.
  31. La teoría Focal de Coleman sobre la adolescencia rechaza la existencia de una secuencia de desarrollo única e inmutable, aunque admite que, dentro de misma cultura, existe una secuencia de desarrollo más probable o típica.
  32. Cuando un adolescente dice «no me comprendes, nadie puede saber lo que siento», está ofreciendo un ejemplo de lo que Elkind denomina fábula personal.
  33. Tras la menarquia, el ritmo de crecimiento se ralentiza.
  34. El periodo de Moratoria propuesto por Erikson tiene como característica integrar el Yo de forma coherente.
  35. La identidad de Logro se consigue cuando el individuo ha atravesado crisis de identidad y ha aceptado compromisos.
  36. La teoría focal de la adolescencia propone que la resolución de un aspecto no es requisito imprescindible para pasar al siguiente estadio.
  37. El pico de crecimiento o estirón en las chicas se produce antes de la menarquia.
  38. La frase «qué agobio, todo el mundo estáis pendiente de lo que digo, ¿por qué no dejáis de vigilarme?» dicha por un adolescente, puede ejemplificar el concepto de Elkind de audiencia imaginaria.
  39. El periodo de Moratoria propuesto por Erikson tiene como característica integrar el Yo de forma coherente.
  40. Señale la relación correcta entre autores y conceptos de sus teorías Erikson-Moratoria.
  41. Una de las características de la adolescencia respecto del autoconcepto es que durante esta etapa se da mayor importancia a las opiniones de los otros.
  42. En el nivel de las abstracciones simples, propia del inicio de la adolescencia, el adolescente no puede comparar abstracciones de su Yo.
  43. Para Marcia, el estatus de identidad Difusa es la combinación de las dimensiones no haber adoptado compromisos ni haber atravesado crisis de identidad.
  44. El fenómeno de la audiencia imaginaria supone que el adolescente cree que a todo el mundo le preocupa lo que él hace y piensa.
  45. En referencia a las diferencias sexuales en la evolución de la autoestima durante la adolescencia los chicos presentan una autoestima mayor que las chicas, sobre todo en las primeras etapas de la adolescencia.
  46. Harter señala que la relación entre la competencia de los individuos y su impacto en la autoestima durante la adolescencia puede expresarse así una alta competencia en un área muy valorada por el individuo tiene alto impacto en su autoestima global.
  47. La teoría focal de la adolescencia propone que la resolución de un aspecto no es requisito imprescindible para pasar al siguiente estadio.
  48. A la creencia del adolescente de que sus sentimientos son originales y que nadie los ha sentido antes, se denomina fábula personal.
  49. El concepto de adultez emergente, hace referencia a una etapa en la que formalmente los individuos son adultos pero sin asumir las responsabilidades atribuidas a los mismos.
  50. Para Marcia, las personas con un buen desarrollo de la estructura de identidad tienden a ser más conscientes de sus competencias y carencias.
  51. Según Erikson, el periodo en el que los individuos deben definirse entre identidad o confusión de roles es característico de la adolescencia.
  52. El fenómeno de la audiencia imaginaria se refiere a que el adolescente cree que todo el entorno está centrado en su comportamiento.
  53. El concepto de Identidad Hipotecada de Marcia, hace referencia a la intersección entre haber adoptado compromisos pero no haber atravesado una crisis de identidad.
  54. Según Fisher, en el último tramo de la adolescencia, los adolescentes comienzan a integrar las abstracciones simples en otras de nivel superior.
  55. Para Coleman, los estadios por los que atraviesan los adolescentes no siguen una secuencia única e inmutable.
  56. La fábula personal y la audiencia imaginaria como fenómenos típicos de la adolescencia, muestran la inmadurez metacognitiva de esta etapa de la vida.
  57. Con relación al llamado estirón que se produce en la adolescencia las chicas lo dan antes de terminar el proceso de maduración sexual.
  58. La adolescencia media se caracteriza por la posibilidad de advertir los contrastes de la personalidad.
  59. La adolescencia es un período del desarrollo comprendido entre los cambios de la pubertad y la adquisición de los roles adultos.
  60. La adultez emergente hace referencia a la edad en la que ya se es adulto formalmente, pero aún no se han adoptado las responsabilidades que corresponden a dicha etapa.
  61. Según Marcia, la situación de identidad difusa implica la inexistencia de compromisos por parte del individuo.
  62. Los estudios sobre autoestima en la adolescencia han mostrado que la opinión de los compañeros influye de manera decisiva en la autoestima de los adolescentes.
  63. El pico de crecimiento o estirón aparece en los chicos después de la maduración sexual.
  64. La teoría focal de la adolescencia se caracteriza por afirmar que la resolución de un aspecto no es requisito imprescindible para pasar al siguiente estadio.
  65. En relación a la autoestima se podría afirmar que tiene mucho en común con los rasgos valorados en el autoconcepto.
  66. Según la teoría de la identidad adolescente de James Marcia, la ausencia de crisis de identidad junto con la ausencia de compromiso da como consecuencia una identidad difusa.
  67. La adolescencia media se relaciona con los conceptos de crisis de identidad y moratoria.
  68. El fenómeno de la «fábula personal» consiste en la creencia de que las experiencias y preocupaciones propias son absolutamente únicas.
  69. Según los estudios sobre la evolución del autoconcepto en la etapa adolescente, el momento de mayor confusión sobre los rasgos que forman la personalidad se sitúa en la adolescencia media, cuando el sujeto puede comparar abstracciones simples entre sí.
  70. Si observamos que un adolescente adopta compromisos personales sugeridos por los adultos que le rodean probablemente tenga una identidad hipotecada.
  71. Según Fischer, la capacidad lógica que permite a los adolescentes coordinar e integrar en un todo coherente los rasgos contradictorios de su personalidad emerge tras una etapa de confrontación de los rasgos opuestos de la personalidad.
  72. La «teoría focal» de Coleman defiende la idea de que los adolescentes deben enfrentarse a diversos cambios, pero no todos al mismo tiempo.

CAPÍTULO 12. El desarrollo intelectual durante la adolescencia: El pensamiento formal

  1. A partir de la tarea de oscilación del péndulo, Inhelder y Piaget registraron dos errores especialmente frecuentes de los niños en el periodo de operaciones concretas (10 años aprox.) que atribuyeron al hecho de que carecían de las operaciones lógicas para interpretar los datos de la experiencia y disociar factores.
  2. Con relación a las críticas recibidas por la visión piagetiana sobre los cambios en el pensamiento que se producen con la llegada a la adolescencia, los trabajos llevados a cabo por distintos investigadores parecen indicar que tales cambios no sólo son cualitativos, sino también parcialmente estructurales.
  3. Con relación a la tarea piagetiana de la oscilación del péndulo, Inhelder y Piaget apreciaron varios estadios. En concreto en el Estadio II (periodo de las operaciones concretas -10 años-), uno de los errores que con mayor frecuencia aparece es que los niños modifican todos los factores menos el responsable.
  4. La lógica proposicional del pensamiento formal se superpone a la lógica de clases y relaciones.
  5. De acuerdo con lnhelder y Piaget (1955), el carácter proposicional del pensamiento formal no se reduce a su aspecto verbal, sino que se combina con la lógica proposicional.
  6. Con frecuencia el pensamiento concreto de los niños en este periodo no logra resolver los diferentes problemas que se les plantean, alcanzando resultados incoherentes y contradictorios que dan lugar a desequilibrios que, en su momento, podrán resolver mediante dos estrategias que llevan a la aparición de las operaciones formales. Una de estas estrategias es coordinar entre sí las propias operaciones.
  7. Los dominios son el resultado de un proceso de construcción personal que se desarrolla junto a la experiencia.
  8. A medida que el niño va logrando estructurar la realidad de los distintos campos de conocimiento, va adquiriendo una forma de equilibrio hasta alcanzar en cada uno de los campos una reversibilidad completa; según Piaget, tal equilibrio se da cuando una estructura cognitiva puede dar cuenta de manera adecuada de los objetos del entorno.
  9. Con la llegada de la adolescencia y el pensamiento formal, se producen determinados cambios cerebrales entre los que podemos destacar el incremento en el proceso de mielinización que hace más rápidas y eficaces las conexiones neuronales.
  10. En la tarea de la oscilación del péndulo, durante el período concreto, los niños son capaces ya de un razonamiento relativamente preciso, pero todavía sujeto a errores.
  11. Los estudios más recientes sobre el pensamiento formal muestran que existe un cambio cognitivo real con la llegada de la adolescencia, que implica una forma de abordar los problemas diferente de la que usan los niños.
  12. La capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente, es característica de la adolescencia y la adquisición de las operaciones formales.
  13. La caracterización que lnhelder y Jean Piaget hacen del período formal está centrada principalmente en el nivel de la competencia de los sujetos.
  14. Los resultados del estudio de Shayer sobre el pensamiento formal encontraron una gran homogeneidad entre las diversas tareas, apoyando así la concepción piagetiana.
  15. Según Merlin Donald, la capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente está directamente relacionada con los avances sociales que supusieron la invención de la escritura y la notación numérica.
  16. La ausencia de coincidencia entre los resultados de los estudios sobre el pensamiento formal de de Shayer, y los de Neimark y Martorano, puede ser explicada por las diferencias en las muestras, materiales y procedimientos utilizados en los estudios.
  17. La capacidad de formular teorías abstractas y comprobarlas empíricamente típica del pensamiento formal, según Donald está directamente relacionada con los avances sociales provocados por la invención de la escritura y la notación numérica.
  18. La teoría original de lnhelder y Piaget sobre el pensamiento formal sostiene que éste aparece alrededor de los 11-12 años, en una primera fase y se consolida a partir de los 14-15 años.
  19. Una de las características funcionales del pensamiento formal es el carácter hipotético-deductivo. Esto se refiere a que los adolescentes son capaces ya de formular explicaciones y extraer consecuencias que serán contrastadas empíricamente con la realidad.
  20. Las teorías de tipo innatista consideran que los cambios en el desarrollo que se producen con la llegada de la adolescencia son cambios cuantitativos por acumulación de conocimientos.
  21. Según lnhelder y Piaget, el carácter proposicional es una de las características del pensamiento formal de tipo funcional, por la que aparece la lógica proposicional que permite la resolución de problemas de razonamiento con conjunciones, disyunciones y condicionales.
  22. Una de las características funcionales del pensamiento formal es su naturaleza combinatoria. Esto se refiere a la capacidad de buscar la solución a los problemas estudiados mediante la construcción de un conjunto de posibilidades que incluye todas las combinaciones posibles de las variables implicadas.
  23. Los cambios cerebrales que se producen en la adolescencia y que subyacen a la flexibilidad y eficacia del pensamiento formal se manifiestan principalmente en la activación y desarrollo de los procesos y funciones ejecutivas.
  24. La tarea de selección de Wason ha sido utilizada para poner en cuestión la teoría piagetiana sobre las operaciones formales al mostrar la influencia de la familiaridad del contenido en la realización de las tareas deductivas.
  25. Cuando hablamos de las características del pensamiento formal, por características funcionales entendemos la descripción en lenguaje natural sobre cómo actúa el pensamiento en este estadio.
  26. Durante la resolución de la tarea del péndulo, un sujeto es capaz de disociar los diversos factores cuando se le presentan combinaciones en las que se varía uno de ellos, pero no es capaz de producir de forma espontánea estas combinaciones. De acuerdo con la teoría de Piaget, esta persona está en el estadio o nivel formal incipiente.
  27. Los estudios sobre el pensamiento formal de Neimark y Martorano por una parte, y de Shayer por la otra, muestran resultados diferentes que pueden ser explicados en términos de las diferencias en las muestras, materiales y procedimientos utilizados.
  28. En su estudio sobre el origen del pensamiento formal, Inhelder y Piaget utilizaron las siguientes tareas: el equilibrio de la balanza y la caída de los objetos por un plano inclinado.
  29. Entre las dimensiones que explican el progreso representacional en el desarrollo de las concepciones sobre los fenómenos físicos está la aparición de una interpretación centrada más en la interacción entre diferentes elementos y menos basada en las propiedades absolutas de los objetos y fenómenos.
  30. En la tarea de la oscilación del péndulo durante el período concreto los niños son capaces ya de un razonamiento relativamente preciso, pero todavía sujeto a errores.
  31. Los resultados de los estudios más recientes sobre el pensamiento formal muestran que con la llegada de la adolescencia existe un cambio cognitivo real con la llegada de la adolescencia, que implica una forma diferente de abordar los problemas.
  32. La adquisición de la capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente se produce en la adolescencia, con la llegada del pensamiento formal.
  33. Según los estudios más recientes sobre el pensamiento formal, los dos rasgos que ponen en cuestión la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal son desfases horizontales entre tareas y una gran variabilidad intra e intersujetos.
  34. La adquisición dentro de la perspectiva filogenética de Merlin Donald de la llamada «cultura teórica» está relacionada con la adquisición ontogenética de las operaciones formales.
  35. Los resultados de los estudios de Martorano sobre el pensamiento formal pusieron de manifiesto que existía no sólo un importante desfase entre tareas, sino también una considerable variabilidad intra-individual.
  36. Los resultados de Neimark sobre el pensamiento formal pusieron de manifiesto que existe un cambio cualitativo en el pensamiento, pero este cambio no puede ser formulado en los términos estructurales.
  37. La caracterización que Inhelder y Jean Piaget hacen del periodo formal está centrada principalmente en el nivel de la competencia de los sujetos.
  38. Según Merlin Donald, la capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente típica del pensamiento formal está directamente relacionada con los avances sociales que supusieron la invención de la escritura y la notación numérica.
  39. Los resultados de los estudios de replicación sobre el pensamiento formal parecen confirmar versiones del pensamiento formal menos exigentes, como las propuestas por los autores neoestructuralistas o neopiagetianos.
  40. La ausencia de coincidencia entre los resultados de los estudios sobre el pensamiento formal de Neimark y Martorano, por una parte, y de Shayer, por otra, puede ser explicada por las diferencias en las muestras, materiales y procedimientos utilizados en los estudios.
  41. El carácter proposicional del pensamiento formal se pone de manifiesto básicamente en que el pensamiento no es ya directamente sobre los objetos de la realidad, sino sobre los enunciados verbales que la describen.
  42. Los estudios de revisión han llegado a la conclusión de que en el período operatorio formal existen cambios cualitativos, pero no estructurales como proponía Piaget.
  43. La tarea de selección de Wason ha sido utilizada para poner en cuestión la teoría piagetiana sobre las operaciones formales al mostrar la influencia de la familiaridad del contenido.
  44. Entre las tareas empleadas por lnhelder y Piaget para estudiar el pensamiento lógico-formal podemos citar la proporción y el equilibrio de la balanza.
  45. Según la teoría de Piaget, la característica funcional más importante del período formal, de la que se pueden derivar las restantes es el hecho de que lo real es un subconjunto de lo posible.
  46. Según Inhelder y Piaget, las características funcionales del pensamiento formal son lo real es un subconjunto de lo posible, el carácter hipotético-deductivo y proposicional, y la naturaleza combinatoria.
  47. Entre los argumentos críticos de los estudios de replicación sobre el desarrollo operacional están la distinción entre competencia y actuación, la posible ausencia de habilidades comunicativas de los niños, y el uso de tareas muy difíciles para la edad.
  48. Enfrentada a la resolución del problema del péndulo, una persona muestra la capacidad de disociar los diversos factores o variables implicadas cuando se le presentan combinaciones en las que se varía uno de los factores, mientras que el resto se mantiene constante. Sin embargo, no produce de forma espontánea estas combinaciones. Según la teoría de Piaget, esta persona está en el estadio o nivel formal incipiente.
  49. Con respecto a la existencia o no de cambios cualitativos y estructurales con la llegada de la adolescencia y el pensamiento formal, y tras los estudios de revisión realizados en las últimas décadas, podemos concluir que existen cambios cualitativos, pero éstos no pueden ser caracterizados como cambios estructurales, tal y como proponía Piaget.
  50. Los resultados de los estudios más recientes sobre el pensamiento formal han puesto en cuestión la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal debido al hallazgo de desfases horizontales entre tareas y una gran variabilidad intra e intersujetos.
  51. Los resultados del estudio de Shayer sobre el pensamiento formal encontraron una gran homogeneidad entre las diversas tareas, apoyando así la concepción piagetiana.
  52. Según lnhelder y Piaget, el estudio de la tarea de la oscilación del péndulo permite comprobar que durante el período concreto los niños son capaces ya de un razonamiento relativamente preciso, pero todavía sujeto a errores.
  53. Según la teoría de Piaget, las operaciones de segundo orden son aquellas que no se realizan sobre los objetos, sino sobre las proposiciones que los describen.
  54. Enfrentada a la resolución del problema del péndulo, una persona muestra la capacidad de disociar los diversos factores o variables implicadas cuando se le presentan combinaciones en las que se varía uno de los factores, mientras que el resto se mantiene constante. Sin embargo, no produce de forma espontánea estas combinaciones. Según la teoría de Piaget, esta persona está en el estadio o nivel formal incipiente.
  55. En su revisión de la teoría sobre la adquisición del pensamiento formal, Piaget sostiene que la adquisición de las operaciones formales depende de las aptitudes y especializaciones de los sujetos, y se produce a partir de los 15-20 años.
  56. Entre las tareas empleadas por Inhelder y Piaget para estudiar el pensamiento lógico-formal podemos citar la probabilidad y la caída de los objetos por un plano inclinado.
  57. Según Inhelder y Piaget, la característica funcional más importante del pensamiento formal, que implica un cambio en la orientación general del intelecto en este estadio, es que la realidad, los hechos, sean ahora un subconjunto, estén subordinados a lo posible en la actuación intelectual de los sujetos.
  58. La versión revisada de la teoría de Piaget (1970) sobre las operaciones formales sostiene que los sujetos alcanzan el período formal entre los 15 y 20 años y en campos dependientes de sus aptitudes o especializaciones profesionales.
  59. Los resultados de los estudios más recientes sobre el pensamiento formal muestran que existe un cambio cognitivo real con la llegada de la adolescencia, que implica una forma diferente de abordar los problemas, distinta de la que usan los niños.
  60. Con relación al pensamiento adolescente, los estudios de replicación encuentran las mayores dificultades a la hora de demostrar la existencia de un cambio estructural.
  61. En las investigaciones posteriores a las de Inhelder y Piaget se ha considerado que para que se produzca un cambio cualitativo en la forma de razonar es condición necesaria la emergencia de nuevas formas de pensamiento.
  62. La incapacidad mostrada por los niños para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que son similares desde un punto de vista lógico, pero que están relacionados con áreas o contenidos de conocimiento distintos, se conoce como desfases horizontales.
  63. Los datos obtenidos en el estudio de Martorano (1977) rebatían la existencia de una estructura de conjunto unitaria en el periodo formal.
  64. En el estudio longitudinal de Neimark sobre el pensamiento formal se encontraron numerosos desfases horizontales en la realización de las distintas tareas.
  65. De los estudios de replicación sobre los trabajos de Inhelder y Piaget referentes al pensamiento formal se puede concluir que no hay una estructura de conjunto unitaria.
  66. Un sujeto que para resolver la tarea del péndulo utiliza como estrategia variar simultáneamente el peso y el impulso y luego el peso y la longitud diríamos que está en el nivel concreto.
  67. En el estudio longitudinal de Neimark sobre el pensamiento formal se encontraron numerosos desfases horizontales en la realización de las distintas tareas.
  68. La teoría del pensamiento formal de lnhelder y Piaget ha sido aceptada por muchos autores, pero poniendo en duda la existencia de una estructura de conjunto unitaria.

CAPÍTULO 13. El desarrollo cognitivo en la edad adulta y el envejecimiento

  1. Con relación a los estudios sobre inteligencia en la edad adulta y la vejez, cabría señalar que los diseños transversales tienden a sobrevalorar el deterioro con la edad en la inteligencia.
  2. En el marco de la teoría piagetiana, el tipo de pensamiento propio de la edad adulta es el pensamiento formal.
  3. Las técnicas de neuroimagen han permitido constatar que, durante la edad adulta, y con el paso de los años, tiene lugar una progresiva disminución del volumen del cerebro (contracción diferencial), lo que conduce al tan habitual enlentecimiento en el procesamiento, especialmente en los casos en que la pérdida es de materia blanca.
  4. De acuerdo con el Modelo de estadio del desarrollo cognitivo en la edad adulta y el envejecimiento de Schaie y Willis (1992), las personas adultas y ya en plena madurez llegan al estadio denominado responsabilidad.
  5. Atendiendo al Modelo de estadio del desarrollo cognitivo en la edad adulta y el envejecimiento de Schaie y Willis (1992), los jóvenes, en su proceso de adquisición de metas y formación de una familia, se sitúan en el estadio de logro.
  6. Los estudios con fMRI (Imagen por resonancia magnética funcional) han puesto de manifiesto que en la edad adulta y con el paso de los años se produce un incremento en la activación neuronal.
  7. La Memoria operativa (MO) es, entre otros, uno de los posibles factores causantes del deterioro de la cognición en la edad adulta y en la vejez, y para explicar la razón de la disminución con la edad observada en las tareas de la MO, los investigadores ofrecen tres hipótesis, siendo una de ellas Que el deterioro en los ancianos se hace más patente en las tareas de MO más complejas y que necesitan un mayor control ejecutivo.
  8. La Memoria a largo plazo (MLP) no es una estructura unitaria, pues existen diversos almacenes para mantener distintos tipos de información, por ejemplo, y de ser el caso, la información sobre la misión espacial del Apolo 11, incluyendo sus fechas de lanzamiento, alunizaje y llegada a la Tierra, se almacenaría en la memoria semántica.
  9. La similitud y la constancia en la conducta de los individuos durante en la edad adulta es menor a la existente en la infancia y la adolescencia ya que se incrementa la variabilidad socio-personal y los cambios físicos son menos generales.
  10. Los estudios con imágenes de resonancia magnética funcional han mostrado que en la edad adulta se produce un aumento en la activación neuronal.
  11. Los estudios que combinan estrategias transversales y longitudinales sobre el desarrollo de la inteligencia en la edad adulta muestran que no hay deterioro de la inteligencia durante la edad adulta: existe incluso un incremento en alguna habilidad (la comprensión verbal).
  12. Para averiguar si existe un deterioro de la cognición debido al envejecimiento es necesario estudiar durante la edad adulta y la vejez la eficiencia en cuatro mecanismos básicos la velocidad de procesamiento, la memoria operativa, los procesos de control ejecutivo y la memoria a largo plazo.
  13. Según los estudios recientes, el pensamiento postformal caracterizado por la capacidad de integrar factores intelectuales, personales y emocionales, se da en algunos individuos durante la edad adulta y la vejez.
  14. Seleccione los rasgos que caracterizan de forma más precisa el pensamiento postformal permite ir más allá de la lógica, integrar diversas perspectivas e incluir aspectos subjetivos y personales.
  15. Según Park y Reuter-Lorenz, en la edad adulta y la vejez se produce un incremento en la activación neuronal, bilateral, de las áreas prefrontales.
  16. Los estudios sobre la evolución con la edad en los mecanismos y en los resultados de la cognición muestran que un retraso en el deterioro intelectual con respecto al deterioro de los mecanismos de la cognición.
  17. Durante la edad adulta y la vejez existe un claro deterioro en la inteligencia fluida, mientras que la inteligencia cristalizada se mantiene.
  18. La teoría de estadios del desarrollo de Schaie y Willis está centradaen otros usos y propósitos de la actividad intelectual distintos de la adquisición de información.
  19. Con respecto a la Memoria Operativa (MO), durante la edad adulta y la vejez se produce una disminución o deterioro con la edad que se incrementa a medida que las tareas de MO se hacen más complejas.
  20. Los estudios de tipo secuencial sobre el desarrollo de la inteligencia en la edad adulta y la vejez muestran que hasta los 60 años no parece haber ningún descenso relevante; el descenso en las habilidades intelectuales es leve hasta edades más tardías.
  21. Durante la edad adulta y la vejez, las tareas de recuerdo a largo-plazo muestran un deterioro claro, pero este deterioro no es generalizado.
  22. Según Schaie y Willis, el estadio de responsabilidad en el desarrollo cognitivo implica la aplicación durante la edad adulta de las habilidades intelectuales a la vida familiar y laboral.
  23. Durante la edad adulta y la vejez las características comunes en la conducta de los individuos son menos obvias que en la infancia o la adolescencia.
  24. Entre los principales mecanismos de la cognición está la velocidad de procesamiento que sufre durante la edad adulta y el envejecimiento un deterioro claro, progresivo y generalizado, aunque diverso según las tareas.
  25. Según Schaie y Willis, en los momentos finales de su vida, los mayores alcanzan el estadio en el que se plantean la tarea específica de tratar de dejar un legado para sus descendientes y la posteridad.
  26. Durante la edad adulta se produce una disminución, con respecto a la infancia y adolescencia, en la similitud o constancia en la conducta de los individuos, debida principalmente a que los cambios físicos y cerebrales son menos generales y se incrementa la variabilidad socio-personal..
  27. El modelo de estadios de Schaie y Willis sostiene que los ancianos que han alcanzado ya plenamente esta etapa vital están en el estadio reintegrativo.
  28. La perspectiva del ciclo vital propugnada por autores como Schaie o Baltes sostiene una visión del desarrollo en la que los factores contextuales cobran especial relevancia.
  29. Para la psicología del ciclo vital, los cambios durante el desarrollo son multicausales y multidireccionales.
  30. Según Park y Reuter-Lorenz, en la edad adulta y la vejez se produce un incremento en la actividad cerebral del córtex frontal.
  31. Los cambios que se producen en la estructura cerebral durante la edad adulta y el envejecimiento implican el adelgazamiento y la contracción volumétrica de la materia gris y blanca, así como la pérdida de los receptores dopaminérgicos.
  32. Uno de los rasgos principales que tiene el incremento de la activación prefrontal durante la edad adulta y la vejez es su carácter bilateral.
  33. A medida que aumenta la edad y llega el envejecimiento determinados componentes de la cognición se hacen menos eficientes, mientras que otros aspectos de la función cognitiva son relativamente resistentes al envejecimiento cognitivo.
  34. Como explicación al enlentecimiento general que se produce en la función cognitiva durante la edad adulta y el envejecimiento, se ha propuesto las pérdidas y disminuciones en la materia  blanca del cerebro.
  35. Durante la vejez, con respecto a la edad adulta, la similitud o constancia en la conducta de los individuos se incrementa debido a la creciente influencia de los factores biológicos y sociales comunes.
  36. Según diferentes autores la función que cumple el incremento de la activación prefrontal durante la edad adulta y la vejez es de tipo compensatorio al mejorar la ejecución de las diversas tareas.
  37. En la edad adulta, los estudios con imágenes de resonancia magnética funcional han mostrado que se produce un aumento en la activación neuronal.
  38. Los trabajos sobre el pensamiento postformal, destacan como rasgos característicos básicos de este tipo de pensamiento, que permite ir más allá de la lógica, integrar diversas perspectivas e incluir aspectos subjetivos y personales.
  39. Según el enfoque del ciclo vital, el desarrollo no se completa al llegar la edad adulta, sino que continúa a lo largo de toda la vida.
  40. Atendiendo a los procesos de desarrollo psicológico de la edad adulta y vejez, podemos decir que los cambios dependen de variables biológicas y contextuales.
  41. Desde la perspectiva del ciclo vital el desarrollo de la necesidad de cultura aumenta con la edad.
  42. La adquisición de la capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente se produce en la adolescencia, con la llegada del pensamiento formal.
  43. Los estudios más recientes sobre el pensamiento dialéctico y postformal parecen mostrar que este tipo de pensamiento está caracterizado por la capacidad de integrar factores intelectuales, personales y emocionales, y se da en algunos individuos durante la edad adulta y la vejez.
  44. Los estudios secuenciales sobre el desarrollo de la inteligencia en la edad adulta muestran que no hay deterioro de la inteligencia durante la edad adulta: existe incluso un incremento en alguna habilidad (la comprensión verbal).
  45. Según el modelo de estadios de Schaie y Willis los ancianos jóvenes estarían en el estadio reorganizativo.
  46. Durante la edad adulta y la vejez existe un incremento de la bilateralidad en el funcionamiento del cerebro.
  47. Las correlaciones entre la edad y la latencia de respuesta en la tarea de color de Stroop, encontradas en dos estudios realizados con una muestra de adultos de todas las edades, variaron entre 0,60 y 0,47, lo que quiere decir que a medida que aumenta la edad, se incrementa también el tiempo que tardan los sujetos en responder correctamente en una tarea de inhibición, lo que muestra un déficit creciente en estos procesos.
  48. Los estudios sobre la evolución con la edad en los mecanismos y en los resultados de la cognición muestran un retraso en el deterioro que se produce en los resultados de la cognición, con respecto al deterioro en los mecanismos de la cognición.
  49. Cuando hablamos de un pensamiento que es capaz de lograr síntesis y soluciones que implican la superación de contradicciones y puntos de vista opuestos, nos referimos a el pensamiento postformal y dialéctico.
  50. Desde la perspectiva del ciclo vital, la necesidad y la eficacia de la cultura muestran un patrón diferente de desarrollo, la necesidad de cultura se incrementa mientras que la eficacia disminuye.
  51. Durante la vejez se produce un incremento en la similitud o constancia en la conducta individual debida al aumento en la importancia de los factores biológicos y sociales comunes.
  52. La idea clave de Hasher y colaboradores en la explicación de los cambios cognitivos durante la edad adulta y la vejez es que los adultos mayores son más vulnerables a la interferencia de la información no pertinente y en consecuencia a la inhibición del procesamiento de la misma.
  53. Durante la vida adulta los cambios cerebrales de los individuos son menos generales, se dilatan en el tiempo y sólo se muestran en forma clara al acercamos a la senectud.
  54. Desde la perspectiva del ciclo vital el desarrollo de los beneficios evolucionistas de la selección natural disminuye con la edad.
  55. Durante la vida adulta la variabilidad socio-personal entre los individuos se incrementa.
  56. Cuando decimos que los beneficios evolucionistas de la selección natural disminuyen con la edad nos referimos que las características beneficiosas adquiridas por selección natural están programadas para su actuación y beneficio en organismos jóvenes.
  57. Para averiguar si existe un deterioro de la cognición debido al envejecimiento es necesario estudiar durante la edad adulta y la vejez la eficiencia en cuatro mecanismos básicos: la velocidad de procesamiento, la memoria operativa, los procesos de control ejecutivo y la memoria a largo plazo.
  58. Según la psicología del ciclo vital los cambios que se producen durante el desarrollo son multicausales y multidireccionales.
  59. Los estudios más recientes sobre el pensamiento postformal parecen mostrar que este tipo de pensamiento, caracterizado por la capacidad de integrar factores intelectuales, personales y emocionales, se da en algunos individuos durante la edad adulta y la vejez.
  60. Los estudios más recientes sobre el desarrollo de la inteligencia que utilizan ya una metodología secuencial, muestran que durante el período adulto no hay deterioro de la inteligencia durante la edad adulta: existe incluso un incremento en alguna habilidad (la comprensión verbal).
  61. Los nuevos estudios neurocientíficos han permitido comprobar que, con el paso de la edad, durante la edad adulta existe una disminución diferencial del volumen de determinadas estructuras cerebrales.
  62. Según el enfoque del ciclo vital el desarrollo no se completa al llegar la edad adulta sino que continúa a lo largo de toda la vida, y está sujeto a la actuación de cuatro procesos evolutivos básicos: adquisición, mantenimiento, transformación y desmoronamiento de las estructuras y funciones psicológicas.
  63. Según el modelo de estadios de Schaie y Willis durante la edad adulta los individuos estarían en el estadio responsabilidad.
  64. Según el enfoque del ciclo vital el desarrollo es fruto de la interacción de factores biológicos y culturales cuya influencia cambia y se modifica con la edad. Así, existen tres patrones diferentes de cambio con la edad los beneficios evolucionistas de la selección natural disminuyen, la necesidad de la cultura aumenta y la eficacia de la cultura disminuye.
  65. La similitud, homogeneidad o constancia en la conducta de los individuos durante en la vejez se incrementa ya que los factores biológicos y sociales comunes aparecen de nuevo como crecientemente determinantes de la conducta individual.
  66. El pensamiento postformal al contrario que el pensamiento formal que aparece en los contextos académicos, se desarrolla en los contextos sociales más amplios y complejos de la vida adulta y permite incluir diversas perspectivas en una concepción más relativista del conocimiento.
  67. Los estudios realizados sobre los cambios con la edad en la velocidad de procesamiento han demostrado que el enlentecimiento de la velocidad a la que se realizan las tareas depende de los requerimientos de conocimiento que tienen cada una ellas.
  68. Durante la edad adulta y la vejez se produce un incremento de la bilateralidad en el funcionamiento del cerebro.
  69. La similitud, homogeneidad o constancia en la conducta de los individuos durante en la edad adulta es menor a la existente en la infancia y la adolescencia ya que se incrementa la variabilidad socio-personal y los cambios físicos son menos generales.
  70. Según el enfoque del ciclo vital, el desarrollo ontogenético es considerado como un proceso de adaptación con tres propósitos centrales: crecimiento, mantenimiento y regulación de las pérdidas, en las diversas funciones y procesos psicológicos.
  71. Según el modelo de estadios de Schaie y Willis los jóvenes estarían en el estadio del logro.
  72. Un autor que puede ser considerado como antecedente ilustre de la teoría del ciclo vital es Erikson.
  73. Los estudios con imágenes de resonancia magnética funcional han permitido constatar que, con el paso de la edad, durante la edad adulta existe un incremento en la activación neuronal.
  74. La memoria implícita se refiere al mantenimiento inconsciente de todo tipo de información.
  75. Podríamos afirmar que la inteligencia cristalizada se mide a través de tareas de vocabulario.
  76. Diversos estudios muestran que con la edad se deteriora sobre todo la memoria episódica.
  77. Según los partidarios de la Psicología del Ciclo Vital, el Estadio Ejecutivo caracteriza a algunos sujetos maduros.
  78. Según los partidarios de la Psicología del Ciclo Vital las diferencias individuales se incrementan durante la edad adulta y la vejez.
  79. El estadio de la responsabilidad, según los partidarios de la psicología del ciclo vital, caracteriza a la madurez.

CAPÍTULO 14. Desarrollo social y de la personalidad en la edad adulta y la vejez

  1. Los estudios sobre la crisis de la mitad de la vida apoyan la idea de Erikson como un momento generativo.
  2. Pablo tenía por costumbre caminar durante dos horas todos los días. Tras una enfermedad sólo puede caminar durante una hora sin fatigarse. Al compararse con otros compañeros que llevan una vida sedentaria, dice “yo estoy contento porque sigo pudiendo caminar y es lo que me gusta. Otros no pueden ni levantarse después de esta enfermedad”. Según Brandstädter, este es un ejemplo de acomodación.
  3. Cuando los hijos se independizan, las parejas suelen renegociar y flexibilizar los roles.
  4. Una manera eficaz de envejecer puede ser buscar nuevas metas que permitan alcanzar objetivos personales y que permitan sentir satisfacción.
  5. Los estudios sobre el rol profesional de la mujer y los problemas académicos de los hijos muestran ninguna relación entre ambos.
  6. La crisis de la mitad de la vida se relaciona con personalidades con puntuaciones más altas en neuroticismo.
  7. Respecto al proceso de jubilación, la fase de desencanto hace referencia a que la persona descubre que sus expectativas sobre la etapa de jubilación se alejan de la situación real.
  8. En el modelo del amor de Sternberg, la pasión es el componente motivacional del amor.
  9. La noción de Tarea Evolutiva fue propuesta por Havighurst.
  10. Con relación a la diversificación de roles, la hipótesis de la expansión sostiene que adoptar roles familiares y laborales comporta más ventajas que desventajas.
  11. En el modelo de Atchley, las fases de transición en el proceso de jubilación no son necesarias ni secuenciales, lo que permite dibujar diferentes perfiles o formas de pasar la transición a la jubilación.
  12. Los estudios realizados respecto de «la crisis de la mitad de la vida» encuentran que sólo se da en un porcentaje reducido de adultos y que habitualmente sucede como resultado de acontecimientos idiosincrásicos.
  13. Según Sternberg, el componente cognitivo del amor es el compromiso.
  14. Climo y Stewart caracterizan la adultez media como el momento en que los adultos se sienten más eficaces y competentes.
  15. La teoría de Erik Erikson plantea una sucesión de etapas que se definen por el afrontamiento de una crisis específica.
  16. Tras el nacimiento de los hijos, se radicalizan los roles tradicionales de la pareja tanto en el caso de que la mujer trabaje en el hogar como si lo hace fuera del mismo.
  17. El estudio de Aymerich, Planes y Gra (2010), con jubilados españoles, muestra que las fases que más frecuentemente experimentan éstos son reorientación y estabilidad.
  18. Con respecto al matrimonio y los hijos, se denomina «Nido Vacío» al momento en el que los hijos abandonan el hogar familiar.
  19. En el modelo de Levinson, la crisis de mitad de la vida se localiza en el paso desde la adultez temprana a la adultez intermedia.
  20. En el modelo del amor de Stemberg, la intimidad es el componente emocional.
  21. Las fases de transición en el proceso de jubilación según Atchley no todos los individuos pasan por ellas necesariamente.
  22. En relación con la evolución del Yo, Erikson señala que el adulto joven se enfrenta a los polos intimidad frente a aislamiento.
  23. La cualidad de poseer tanto las características típicamente asociadas a los roles femeninos como a los roles masculinos, independientemente de si se es hombre o mujer, se denomina androginia.
  24. La presencia de compromiso y ausencia de pasión e intimidad caracteriza el amor vacío.
  25. Para escoger un segundo o tercer trabajo, el primer factor considerado es la calidad de vida.
  26. En el modelo de Stemberg de la confluencia entre identidad, compromiso y pasión, el compromiso hace referencia al componente cognitivo del amor.
  27. Havighurst señala 3 fuentes de las que provienen las tareas evolutivas que el individuo ha de superar en cada etapa maduración física, expectativas sociales y aspiraciones individuales.
  28. Los estudios sobre las etapas de afrontamiento de la muerte propuestos por Kübler-Ross, señalan que pueden darse varias al mismo tiempo.
  29. La crisis de mitad de la vida supone un periodo de movilización emocional.
  30. Según Erikson, alcanzar la sabiduría en la vejez, supone la aceptación de aciertos y errores vitales.
  31. Según Sternberg la presencia de pasión y ausencia de compromiso caracteriza el amor romántico.
  32. El periodo denominado Crisis de la mitad de la vida, se caracteriza por la movilización emocional que culminará en una reformulación de los valores.
  33. Para Erikson, la etapa de Generatividad puede definirse en tomo a la productividad y el cuidado.
  34. Según Schaie, los hijos adultos brindan a los padres mayores apoyo instrumental y emocional.
  35. Según Erikson, alcanzar la sabiduría en la vejez, supone la aceptación de aciertos y errores vitales.
  36. La vivencia de los padres en la etapa de «Nido Vacío» depende de los roles desempeñados por los padres durante la vida de los hijos.
  37. Entendemos por «trabajos puente» el empleo parcial remunerado que realizan las personas jubiladas.
  38. Según Levinson, la crisis de la mitad de la vida consiste en un replanteamiento de los objetivos vitales que se produce alrededor de los 40 años.
  39. Los estudios realizados sobre la «crisis de la mitad de la vida» han mostrado que sólo se da en un porcentaje pequeño de adultos y en un rango de edad más amplio.
  40. La cualidad de poseer tanto las características típicamente asociadas a los roles femeninos como características típicamente asociadas a los roles masculinos, independientemente de si se es hombre o mujer, se llama androginia.
  41. Según Sternberg, los tres componentes de su teoría del amor son pasión, intimidad y compromiso.
  42. Según Kübler-Ross las 5 etapas por las que pasarían todos los enfermos al enfrentarse a la muerte serian negación, ira, negociación, depresión y aceptación.
  43. Según Erikson, la crisis de la vejez está caracterizada por el enfrentamiento entre Integridad del yo y Desesperación.
  44. Con respecto a los cambios normativos asociados a la edad podemos afirmar que cobran especial relevancia en la vejez.
  45. El amor fatuo se caracteriza por la presencia de pasión y compromiso.
  46. Con relación a la vida laboral de las mujeres, la hipótesis de la escasez de recursos defiende que no es posible ser al mismo tiempo una buena profesional y una buena madre.
  47. Según Sternberg el amor que se caracteriza por la presencia de pasión e intimidad y ausencia de compromiso es el amor romántico.
  48. Según Erikson, la sabiduría es una cualidad que se desarrolla en la etapa de adulto viejo.
  49. La androginia es una cualidad que define a aquellas personas (ya sean varones o mujeres) que ejercen roles tanto masculinos como femeninos.
  50. En relación con la androginia podríamos afirmar que son las parejas que ejercen de manera equitativa las labores profesionales y del hogar.
  51. La etapa de generatividad frente a estancamiento (según la teoría de Erikson) se caracteriza porque la persona debe comprometerse con los otros, su trabajo y los hijos.
  52. Según Erikson, la capacidad de amar es una cualidad que se desarrolla en la etapa de adulto joven.
  53. Según Sternberg en el amor compañero aparecen la intimidad y el compromiso.

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