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El INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO: LA «TEORÍA DE LA MENTE»

VERSIÓN 3.0

INTRODUCCIÓN

Dumbar, 2003; Whiten (1999). El principal sentido y utilidad de la ToM como un tipo particular de conocimiento y de habilidad, es el de la comunicación e interacción social en el que ordinariamente nos desenvolvemos.

Imagine por un momento las siguientes situaciones:

  • Al mirar por la ventana observa cómo su vecino sale a la calle, da unos cuantos pasos y se detiene palpándose los bolsillos; entonces, da media vuelta y entra de nuevo en la vivienda.
  • Manolito (de 4 años) ve a su hermana mayor Sara (de 8 años) comer caramelos de una bolsa y va hacia ella; al ver a Manolito acercarse Sara se lleva rápidamente la bolsa a su espalda.
  • Un joven arquitecto enseña muy contento a su padre una maqueta hecha con palillos de la casa de sus sueños, preguntándole qué le parece; el padre piensa que la maqueta es una tontada pero responde: «Es magnífico».

Probablemente, habrás hecho las correspondientes inferencias disposicionales de por qué el vecino se vuelve a casa, por qué Sara esconde su bolsa o por qué el padre miente a su hijo. Desde muy temprana edad, tratamos de explicar y predecir las conductas propias y ajenas en función de la atribución de estados mentales (sentimientos, deseos, creencias, intenciones, etc.) y sobre la base de inferencias acerca de cómo tales estados influyen en el comportamiento: el vecino vuelve sobre sus pasos porque ha olvidado su alijo de cocaina; Sara esconde su bolsa porque es una egoista y no queire compartir sus caramelos; y el padre miente a su hijo «piadosamente» con la intención de evitar un conflicto con su hijo.

Llamamos Teoría de la Mente (ToM) a un particular ámbito de conocimiento y habilidades; lo que supone, asimismo, una particular área de investigación en la psicología evolutiva: la que estudia cómo el niño desarrolla y aplica sus conceptos en el campo de lo psicológico, de lo mental. La ToM parece ser un aspecto crucial en el desarrollo del niño en la primera infancia (a partir de los 2 años aproximadamente), ya que se ha relacionado con la función cognitiva que en este periodo emerge de forma más característica: la capacidad simbólica y de representación. Además, la ToM conecta con otros muchos aspectos de singular importancia en el desarrollo cognitivo temprano, como el lenguaje o la metacognición

PERSPECTIVA EN EL ESTUDIO DE LA TEORÍA DE LA MENTE

Antecedentes históricos de la Teoría de la mente

Premack y Woodruff (1978). Tratan de averiguar (expresa y directamente) si los chimpancés también desarrollan, como los humanos, una «teoría de la mente». Estos autores llegan a la sorprendente conclusión de que, en efecto, los chimpancés, ya poseen cierta comprensión rudimentaria de estados mentales, como los de conocimiento y de creencia.
Baron-Cohen, 1995, 2000; Frith, 2000. Los niños autistas, a diferencia de los niños normales, no desarrollan juego simbólico ni parecen ser capaces de inferir o atribuir estados mentales (ToM).
Quintanilla y Sarriá (2003). Hasta los seis años el pensamiento «se confunde» con una voz.
Brüne (2005). La carenciua de la ToM se ha identificado en algunas psicopatologías graves como la esquizofrenia.

Piaget supone que el paso de un pensamiento «egocéntrico» a un pensamiento más «socializado» surgiría con las «operaciones concretas» hacia los 7 años. El «egocentrismo» piagetiano supone que el niño está dominado por las apariencias externas y atrapado en su propia experiencia subjetiva sobre las mismas; de manera que no es capaz de situarse en la perspectiva cognitiva de los demás, ni siquiera de adoptar en el plano perceptivo el punto de vista del otro, como se ponía de manifiesto en la clásica «tarea de las tres montañas».

ToM
Tarea de las tres montañas.
Prueba piagetiana que sirve para comprobar si el niño es capaz de «coordinar las perspectivas» espaciales correspondientes a otros «puntos de vista» diferentes del suyo. Esta prueba puede considerarse precursora de las que posteriormente se han utilizado para estudiar la ToM. El niño se sienta al frente de una mesa, en la cual hay tres montañas. Cada una de las montañas es diferente, una tiene nieve, otra tiene una choza en la cima y la ultima una cruz roja encima. Al niño se le permitió caminar alrededor del modelo, mirarlo y luego se sienta a un lado. A continuación, se coloca una muñeca en varias posiciones de la mesa, se muestra al niño 10 fotografías de las montañas tomadas desde diferentes posiciones y se les pide que indique cuál muestra la perspectiva de las muñecas. Piaget asumió que si el niño seleccionaba correctamente la tarjeta que mostraba la vista de la muñeca, no era egocéntrico. Mientras que sería egocentrismo si seleccionaba la tarjeta que correspondía a la perspectiva del propio niño. (Piaget e Inhelder, 1947).
Tomado de: (actualidadenpsicologia.com)

Los estudios modernos sobre la «teoría de la mente», e incluso está denominación, no se han originado en el ámbito de la Psicología Evolutiva, sino más bien en un estudio etológico o de Psicología Comparada. El estudio de Premack y Woodruff (1978) en el que trataban de averiguar si los chimpancés también desarrollan, como los humanos, una «teoría de la mente». Estos autores llegan a la conclusión de que los chimpancés poseen cierta comprensión rudimentaria de estados mentales, como los de conocimiento y de creencia.

Desde la perspectiva evolucionista de la inteligencia se ha relacionado con aspectos esenciales como las capacidades generales de representación, la comunicación simbólica, o el desarrollo
de habilidades metacognitivas, pero, quizá el dato de mayor interés, a este respecto, se encuentra en el hecho de que esta «teoría de la mente» no sólo se desarrolla muy pronto, sino que su carencia se ha identificado en algunas psicopatologías graves como la esquizofrenia y particularmente como un déficit característico y específico del síndrome autista: los niños autistas, a diferencia de los niños normales, no desarrollan juego simbólico ni parecen ser capaces de inferir o atribuir estados mentales.

La perspectiva evolucionista de la inteligencia social

Trivers (1971). Dentro del juego de mutua dependencia en el que nos desenvolvemos, parece importante saber reconocer a las personas colaboradoras, frente a las egoístas o dispuestas a emplear la astucia y el engaño en función de los propios intereses.
Rivière (1991). El hombre no sólo tiene una mente, sino que también «sabe que la tiene» y que la tienen «igualmente» los demás.
Rivière (1991). Estamos, en definitiva, ante una habilidad (ToM) que lejos de ser «conductista», es «mentalista», por cuanto nos permite explicar y predecir la conducta en referencia a conceptos mentales.
Bogdam (2000). No es extraño que la capacidad para formar una ToM se haya interpretado como una de las principales manifestaciones de una inteligencia o cognición social, contemplándose, incluso, dentro de la raíz filogenética de lo más específicamente humano.
Nicholas Humphrey (1986); Malle (2001). Defienden la idea de que el cerebro y la inteligencia humana han evolucionado primeramente y sobre todo para adaptarse a la creciente complejidad del medio social y responder a sus presiones.
Fehr y Fischbacher (2004). La propia conciencia (la capacidad de autoconciencia), junto a la capacidad para formular y utilizar una «teoría de la mente », serían las principales herramientas para adaptarse a la creciente complejidad del medio social y responder a sus presiones.
Gómez (2004). Aunque sigue siendo tema de debate, se entiende bien el valor adaptativo que se otorga a la ToM y la «presión selectiva» que ha podido producirse sobre la inteligencia para adoptar esta forma de atribuciones (internas e intencionales) como base de explicación y predicción de la conducta.
Hauser, 1999; Povinelli y Vonk (2004). Muchos comportamientos pueden explicarse de manera consistente mediante simples reglas conductuales, relativas a asociaciones directas entre los acontecimientos externos y observables (estímulos y respuestas), sin necesidad de apelar a la intervención de procesos internos e inobservables, así, es posible que la gente abra los cajones simplemente porque son la última asociación que tiene con las gafas o las llaves.

Los humanos, como especie, vivimos en grupos sociales complejos en los que las posibilidades de éxito y de desarrollo personal dependen en gran parte de nuestra comprensión de las dinámicas sociales y la habilidad para ajustar nuestra propia conducta en función de la conducta previsible de los demás. En particular, dentro del juego de mutua dependencia en el que nos desenvolvemos, parece importante saber reconocer a las personas colaboradoras, frente a las egoístas o dispuestas a emplear la astucia y el engaño en función de los propios intereses.

En este sentido, y dadas sus ventajas, no es extraño que la capacidad para formar una ToM se haya interpretado como una de las principales manifestaciones de una inteligencia o cognición social, contemplándose, incluso, dentro de la raíz filogenética de lo más específicamente humano. Algunos autores han llegado a defender la idea de que el cerebro y la inteligencia humana han evolucionado primeramente y sobre todo para adaptarse a la creciente complejidad del medio social y responder a sus presiones. La propia conciencia (la capacidad de autoconciencia), junto a la capacidad para formular y utilizar unaToM, serían las principales herramientas de esta adaptación.

La ToM, es lo que la gente realiza en su vida cotidiana de forma espontánea (como una suerte de «psicólogos naturales»), asumiendo que la conducta es sobre todo una consecuencia de la mente. Cuando observamos a los otros no los vemos simplemente como parte de una sucesión de acontecimientos externos e incidentales, sino que directamente captamos una estructura causal profunda de estados internos (planes, emociones, recuerdos, decisiones, pensamientos, expectativas, creencias, motivos, etc.) atribuidos de forma espontánea. Estamos, en definitiva, ante una habilidad que lejos de ser «conductista», es «mentalista», por cuanto nos permite explicar y predecir la conducta en referencia a conceptos mentales.

LA TEORÍA DE LA MENTE COMO SISTEMA CONCEPTUAL

Rivière, Sarriá y Núñez (1994). Define la ToM como un subsistema cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta.
Gopnik y Meltzoff 1997; Welman y Gelman (1998). La expresión «teoría de la mente» también alude directamente a un particular enfoque teórico sobre su estudio (las denominadas teorías «de la teoría») en el que las concepciones que va desarrollando el niño sobre la mente se contemplan como una de las teorías ingenuas básicas o «fundacionales» dentro del desarrollo cognitivo de dominio específico.
Wellman (1990, 2002). Las nociones e ideas sobre la mente vienen a configurar todo un sistema conceptual elaborado, que supone distinciones ontológicas específicas y un marco explicativo-causal propio dentro de un sistema integrado y coherente.
Baron-Cohen (1992); Malle (2005). Si no se dispone de la ToM o es deficiente (como ocurre en los autistas), podrán percibirse los indicios relevantes (gestos faciales, movimientos del cuerpo, etc.), pero no podrán interpretarse rápida y fácilmente para dar sentido al conjunto de la información captada y responder en consecuencia.

En principio, la expresión «teoría de la mente» es metafórica, en cuanto sólo trata de poner de manifiesto la complejidad y elaboración del conocimiento implicado en esta particular manifestación de la inteligencia. Sin embargo, también alude directamente a un particular enfoque teórico sobre su estudio en el que las concepciones que va desarrollando el niño sobre la mente se contemplan como una de las teorías ingenuas básicas o «fundacionales » dentro del desarrollo cognitivo de dominio específico. Desde esta perspectiva se asume que las nociones e ideas sobre la mente vienen finalmente a configurar todo un sistema conceptual elaborado, que supone distinciones ontológicas específicas y un marco explicativo- causal propio dentro de un sistema integrado y coherente. Se habla de teoría en referencia a dos aspectos funcionales básicos:

  • Su carácter interpretativo, discriminativo respecto a los hechos observados) como un sistema de conceptos que serviría, en este caso, para representar el mundo mental.
  • Su carácter inferencial y predictivo, como sistema de reglas de interconexión entre los conceptos que sirve de base para explicar y pronosticar los hechos futuros, en este caso las conductas (esto es lo atañe al marco explicativo-causal).

En este contexto, pues, podríamos definir más precisamente la ToM como «… un subsistema cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta». Desde el punto de vista del razonamiento causal comprendemos que la mente media entre la percepción y la acción a través de deseos, creencias, e intenciones. Así, estos conceptos pueden considerarse como los pilares básicos de la ToM.

El desarrollo de la «teoría de la mente»

Determinar cómo se origina y se desarrolla la ToM implica considerar también cuáles son sus aspectos esenciales y qué tipo de evidencia puede utilizarse como prueba de su formación.

Aspectos esenciales de la ToM: la prueba de la «falsa-creencia»
Dennett (1978). Criterios básicos para determinar si se posee consistentemente una ToM: 1) deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias; y 2) deben realizarse, en función de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
Wimmer y Perner (1983). Tarea de la falsa-creencia, y que es la que ha servido como paradigma fundamental en los estudios que tratan de determinar la edad a la que el niño desarrolla una ToM.
Wellman (1990). En torno a lo que supone la ToM, señala dos aspectos cruciales: 1) se debe alcanzar una idea integrada de deseos-creencias puesto que sus influencias son interdependientes. 2) derivado del anterior, comprender que, en todo caso, la conducta responde a los estados internos, a las representaciones y creencias sobre la realidad (situación subjetiva) y no a la realidad misma (situación objetiva).
Mele (2001) Malle (2005). Así, lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es una idea integrada de deseos-creencias, esto es, entender que las personas actúan como lo hacen porque creen que con ello podrán satisfacer sus deseos (p. ej., el desagrado consecuente a un deseo frustrado o la sorpresa ante la evidencia de que una creencia es falsa) o la posible relación entre creencias y percepciones.

La ToM supone asumir que la mente determina las conductas de las personas a través de deseos y creencias, y en torno a ello, se han señalado dos aspectos cruciales:

fig.7.2 El INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO: LA "TEORÍA DE LA MENTE"
Razonamiento causal en la ToM. Marco explicativo causal en función de una idea integrada deseos-creencias (Tomado de Wellman, 1990).

Primero. Se debe alcanzar una idea integrada de deseos-creencias puesto que sus influencias son interdependientes. De hecho, las atribuciones sobre cómo influyen estos estados mentales se apoyan en otras dos apreciaciones claves:

  • Los deseos pueden no cumplirse.
  • Las creencias pueden ser falsas.

Lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es entender que las personas actúan como lo hacen porque creen que con ello podrán satisfacer sus deseos, lo que supone, comprender las relaciones dentro de un sistema integrado que permite interpretar incluso las emociones asociadas a creencias, deseos y acciones intencionales o la posible relación entre creencias y percepciones.

Segundo (derivado del anterior). Comprender que la conducta responde a los estados internos, a las representaciones y creencias sobre la realidad (situación subjetiva) y no a la realidad misma (situación objetiva). Como propusiera Dennett (1978), dos son también los criterios básicos a este respecto:

  • Deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias.
  • Deben realizarse, en función de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
falsacreencia El INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO: LA "TEORÍA DE LA MENTE"
Tarea de la «Falsa-Creencia». Versión de Baron-Cohen et al., dos participantes: Sara y Eva: «Sara guarda una canica en su bolso (A) a la vista de Eva y sale a dar un paseo. Entre tanto Eva coge la canica y la pasa a su propio bolso (B). Cuando Sara regresa quiere jugar con su canica». En este momento de la historia se pregunta al niño dónde irá a buscar Sara su canica. Lógicamente, si el niño se ha formado una «teoría de la mente» de Sara apropiada, responderá que buscará la canica en su propio bolso (A). Al parecer, los niños más pequeños (y también los autistas) no son capaces de realizar esta sencilla atribución sobre el estado mental de Sara. No consideran que Sara cuenta con una información distinta a la suya, al no apreciar que lo que Sara cree (creencia falsa) no coincide con lo que ellos saben (creencia verdadera); y debido a ello fracasan al predecir que Sara buscará la canica en el bolso de Eva (B), que es donde realmente se encuentra (el denominado error realista). (1985; tomada de Rivière, Sarriá y Núñez, 1994; p. 53).
Desarrollo de la representación y el razonamiento «mentalistas»
Searle (1983). Los deseos son culturalmente los motivos más primarios para la acción.
Harris (1989). Hacia los 4-5 años, el niño empieza a comprender el papel mediador de las representaciones internas en relación con la conducta, incluso muestran una comprensión suficiente de la dinámica emocional subyacente.
Wellman (1990). A partir de 3 años las distinciones y atribuciones mentalistas se basan en una interpretación de los contenidos o representaciones mentales como meras «copias directas» de la realidad que, de manera uniforme, se producen por simple exposición.
Wellman (1995). Hacia los 4-5 años, el niño es capaz de predecir acciones apropiadas.
Gopnik y Wellman (1994). Entre los 4 y los 6 años subyace ya una teoría de la mente representacional y madura, en cuanto que implica una concepción más activa de su papel como «intérprete» de la realidad( y no como mero «reproductor») que depende del acceso informacional; y también en la medida en que, consecuentemente, se asume ya que el conocimiento que se genera no sólo puede estar equivocado sino también ser múltiple: distintas personas pueden interpretar de manera distinta la misma realidad.
Bartsch y Wellman (1995). Hacia los 2 años, el niño parece que empieza a atribuir deseos, como base de la conducta, mucho antes de que atribuya creencias.
Bartsch y Wellman (1995). Hacia los 4-5 años, el niño puede razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretándolas adecuadamente.

Los deseos son culturalmente los motivos más primarios para la acción (Searle, 1983), de hecho, el niño parece que empieza a atribuir deseos, como base de la conducta, mucho antes de que atribuya creencias (Bartsch y Wellman, 1995).

  • Hacia los 2 años el niño ya relaciona las conductas con los deseos.
  • Hacia los 3 años, se configura ya una ontología consistente, de manera que el niño distingue claramente entre pensamientos y cosas, entre el mundo físico o material y el mental o inmaterial. Son capaces incluso de diferenciar entre los estados mentales referidos a entidades reales (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones), mostrando, asimismo, cierta comprensión de la privacidad y subjetividad del pensamiento. Sin embargo, no puede decirse que el niño posea ya propiamente una teoría «representacional» de la mente; esas representaciones se consideran isomórficas y netamente descriptivas de ese mundo, lo que no les permite aún un razonamiento causal apropiado sobre la conducta que provocarán. El niño en torno a los 3 años no considera que pueda producirse un conocimiento erróneo y de ahí su fracaso en la tarea de la falsa-creencia.
  • Hacia los 4-5 años. Además de relacionar deseos y conductas, el niño desarrolla una teoría intuitiva integrada y coherente de creencias-deseos para explicar la conducta. Ello supone que puede razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretándolas adecuadamente y prediciendo acciones apropiadas. Incluso muestran una comprensión suficiente de la dinámica emocional subyacente (Harris, 1989).
  • Entre los 4 y los 6 años serán capaces, no solo de explicar la conducta en términos de deseos y creencias coordinadamente, sino también de diferenciar entre el pensamiento propio y el de los demás. Esto es lo que les permitirá resolver con seguridad tareas como la de la «falsa-creencia».
Estudios con tareas indirectas no verbales

El principal salto evolutivo observado hacia los 4-5 años se ha confirmado con diversas variantes de la tarea de la falsa-creencia, incluso cuando se presenta como una «situación de engaño» explícito e intencionado, que también parece cumplir los criterios de la ToM. Esto llevó a un amplio consenso en la idea de que es en torno a esa edad (4-5 años) cuando se completa la formación de una ToM consistente que implica un sistema conceptual coherente sobre los estados mentales y un sistema inferencial eficaz para la explicación y predicción de conductas basado en la cadena: «acceso informativo ? creencias ? conducta» (véase Rivière et al., 1994). En las últimas décadas, sin embargo, se ha cuestionado la cronología de este desarrollo sobre la base de diversas críticas a la clásica tarea de la «falsa-creencia» y al tipo de evidencia que proporciona. En particular, se ha denunciado como una prueba demasiado difícil para los preescolares, que tendería a enmascarar un desarrollo probablemente más temprano de lo que se ha propuesto. En concreto, la tarea puede suponer excesivas demandas de procesamiento para el niño (atencionales, de memoria y lingüísticas), lo que explicaría su fracaso independientemente de sus verdaderas capacidades mentalistas; es decir, la tarea pondría de manifiesto no tanto fallos de «competencia » como de «ejecución», posiblemente relacionados con limitaciones del control inhibitorio en torno al propio estado de conocimiento.

Estudios con alternativas al test de la falsa-creencia de carácter no verbal, sugieren que una cierta comprensión de creencias y falsas creencias podría desarrollarse incluso antes de los 2 años. Otros estudios concluyen que ya hacia los 13-15 meses el niño comprende que los demás tienen conocimientos y creencias en función de lo que perciben («ver» es «conocer») y es capaz, en su caso, de reconocerlas como falsas, separándolas de su propio conocimiento realista de la situación. Se afirma que hacia los 13-15 meses el niño ya ha adquirido una ToM representacional, al menos, de manera incipiente.

«La prueba de falsa creencia ha sido utilizada por defensores de la ToM como dominio general o como dominio específico (i.e. desde un punto constructivista de dominio específico tenemos a la Teoría de la Teoría y desde un punto de vista modularista tenemos al innatismo, pero también desde la teoría general). Lo que sí ha ocurrido, es que los investigadores que han tratado de encontrar habilidades en momentos muy tempranos suelen explicar estas habilidades a través del innatismo. Aún así, la teoría más vigente actualmente es el neuroconstructivismo y teorías equivalentes basadas en sistemas complejos de especificación progresiva. Es decir, se empieza de una forma menos específicas, con sensibilidades y muy tempranamente (i.e. 8 meses), a través de la experiencia, se van especificando aspectos de procesamiento y funcionamiento. Este proceso de especificación progresiva podemos encontrarlo en reconocimiento de caras, cierre tonal, lenguaje o ToM en sus rasgos más tempranos o precursores». ED

Esta nueva aproximación tampoco está exenta de críticas teórico- metodológicas , pero ha servido para destacar la conveniencia de adoptar una perspectiva evolutiva amplia y gradual sobre el desarrollo de la ToM, no estrictamente centrada en una prueba de nivel, directa, cerrada y decisoria, sino en los distintos momentos de un progreso complejo, continuo y extendido que posiblemente comienza muy temprano. Estos estudios vienen a cuestionar una visión enteramente innatista de la ToM que prescinda de las influencias sociales.

Énfasis teóricoPrueba indirecta: tareas de
respuestaespontánea
Prueba directa: tareas en el paradigma
de la falsa-creencia
Competencia
temprana
(Baillargeon
2010).
Reflejan el desarrollo temprano de la competencia mentalista, pues solo reclaman: Representación de la falsa-creencia del otro.Enmascaran la competenciamentalista temprana por sus excesivas demandas de procesamiento:
a) Representación de la falsa-creencia del otro.
b) Acceso a la misma para decidir una respuesta (memoria operativa).
c) Inhibición del estado de conocimiento propio (control
ejecutivo-atencional).
Reglas
conductuales
(Low y Perner,
2012)
Evidencian una primera apreciación intuitiva de contingencias conductuales (asociación entre estímulos y respuestas) que captan las regularidades estadísticas observadas.Ponen de manifiesto el desarrollo más tardío de una
comprensión genuina de los estados mentales como
mediadores de la conducta, comprensión que permite
razonar sobre el efecto de creencias y falsas-creencias.
Conocimiento
(Perner y Roessler,
2012)
Evidencian una temprana sensibilidad tácita o implícita del papel mediador de los estados mentales.Demandan un conocimiento explicito, consciente y
reflexivo sobre los estados mentales del otro, y sus
consecuencias conductuales.
Procesos
(Apperly y
Butterfill, 2009;
Sodian, 2011).
Revelan procesos emergentes tempranos,
automáticos pero rígidos, de manera que no permiten resolver aún las tareas de falsa-creencia .
Activan procesos de desarrollo más tardío, deliberados
y costosos cognitivamente, pero de carácter flexible que
permiten responder a las exigencias de las tareas de
falsa-creencia.
Énfasis teóricos sobre el desarrollo de la ToM en torno a la evidencia proporcionada por las pruebas directas e indirectas (basada en la revisión de Hughes y Devine, 2015).

Prerrequisitos y precursores de la «teoría de la mente»

Baron-Cohen (1991). En los diversos intentos que se han producido por explicar la pauta evolutiva que hemos presentado, la ToM se ha relacionado con otras habilidades, las cuales se han contemplado en un doble sentido: el de las competencias previas necesarias o prerrequisitos y el de los rudimentos o precursores de la «teoría de la mente».
Wellman y Gelman (1992); Karmiloff-Smith (1992). Como prerrequisitos para el desarrollo de la ToM, se ha apelado sobre todo a las discriminaciones sociales tempranas dado que, lógicamente, para atribuir estados mentales a los sujetos humanos es necesario primero identificarlos o «reconocerlos» como tales.

La ToM se ha relacionado con habilidades socio-comunicativas tempranas, las cuales se han contemplado en un doble sentido: el de las competencias previas necesarias o prerrequisitos y
el de los rudimentos o precursores de la «teoría de la mente». Como prerrequisitos para el desarrollo de la ToM, se ha apelado sobre todo a las discriminaciones sociales tempranas y consecuentemente, se ha pensado que estas primeras discriminaciones no sólo ponen de manifiesto la gran sensibilidad y preferencia del bebé por el procesamiento de los estímulos humanos, sino que posiblemente también son las que generan la base de representaciones iniciales sobre las que se desarrolla la ToM.

Atención y discriminación de los sonidos lingüísticamente relevantes (Eimas, 1982). Discriminación de los seres autoanimados y de los patrones biológicos de movimiento (Bertenthal, 1996).
Reconocimiento del rostro humano (Johnson y Morton, 1991). Reconocimiento de los humanos como seres autoanimados (Gellman y Opfer, 2002; Molina
et al., 2004).
Sensibilidad a la contingencia de las interacciones con los demás (Gergely y Wason, 1999). Atención y discriminación de los movimientos humanos frente a los de otros seres «auto-animados» (Premack, 1990).
Atención conjunta y captación de la intencionalidad en las interacciones (Charman et al., 2000; Gergely y Csibra, 2003; Tomasello, 1999). Imitación de acciones humanas (Melttzoff y
Moore, 1983, 1989)
Ejemplos de las capacidades discriminativas tempranas (posibles prerrequisitos de la ToM).
La comprensión de la intencionalidad
Gergely y Csibra (2003); Tomasello, Carpenter, Call, Behne, y Moll (2005). En el plano conductual, se admite de forma generalizada que desde los primeros meses el bebé no sólo reconoce a los humanos como seres autoanimados, sino que también interpreta sus conductas como dirigidas a una meta.
Brentano (1872); Gómez (2009). La atribución de intencionalidad conductual se ha interpretado como la primera manifestación de atribución psicológica mentalista (en su papel mediador), ya que debe correr pareja a la comprensión de la «intencionalidad» en el plano representacional: En el plano representacional, la intencionalidad característica de los propios estados mentales en sentido filosófico, en cuanto entes «tendentes a», «referidos a» o «dirigidos a» otra cosa.
Según algunos autores y estudios, la atribución de intencionalidad conductual se inicia hacia los 9-10 meses, aunque otros autores sugieren su comienzo en torno a los 6 meses. En todo caso, esta atribución de intencionalidad conductual se ha interpretado como la primera manifestación de atribución psicológica mentalista.

La captación y comprensión de la «intencionalidad» se ha considerado como precursor o primer paso hacia a la ToM, tanto en el plano conductual como en el plano representacional. En el plano conductual, se admite de forma generalizada que desde los primeros meses el bebé no sólo reconoce a los humanos como seres autoanimados, sino que también interpreta sus conductas como dirigidas a una meta. Esta atribución inicial meramente «teleológica» pasa a ser posteriormente «mentalista», cuando la acción dirigida a meta se reconoce también como producto o consecuencia de una «intención» (estado mental) previa del agente. En el plano representacional la intencionalidad es característica de los propios estados mentales en cuanto entes «tendentes a», «referidos a» o «dirigidos a» otra cosa. La importancia de este aspecto ha sido explícitamente enfatizada por algunos autores en referencia a la necesaria distinción que implica entre lo que se conoce como «actitudes proposicionales » y «contenidos proposicionales».

En definitiva, puede decirse que lo que se comprende finalmente al formar una ToM es que los estados mentales consisten en determinadas actitudes proposicionales acerca de determinados contenidos proposicionales. Por ejemplo, si alguien dice «Creo que el Satisfyer está en el primer cajón», lo que este enunciado indica es una determinada relación cognitiva de un sujeto con respecto al contenido proposicional específico de su estado mental (que el Satisfyer se encuentran en cierto cajón). Mientras que los contenidos proposicionales expresan estados del mundo (verdaderos o falsos), las actitudes proposicionales expresan estados mentales de un sujeto (intencionales) acerca de esos estados del mundo, sin que impliquen necesariamente compromiso acerca de la condición de verdad o realidad de aquellos. Por ejemplo, aunque la posibilidad de que alguien utilice en Satisfyer son ciertamente elevadas, existe la posibilidad de que no lo utilice nadie.

La comunicación preverbal
Gómez et al. (1995). El grado de cómputo mentalista involucrado en la primera comunicación no verbal es más bien escaso.
Astington y Jenkins (1999); Frith y Frith (2003); Astington y Baird (2005). El desarrollo de la ToM es claramente paralelo a la adquisición del propio lenguaje.

El planteamiento anterior permite relacionar la ToM con la esencia pragmática de las interacciones comunicativas. La comunicación se basa en inferir «lo que se quiere decir» a partir de «lo que se dice». Por tanto, lo que parece requerir la comunicación lingüística es, justamente, hacer uso de una «ToM» en el sentido de inferir las «intenciones comunicativas» del interlocutor, hacer hipótesis sobre lo que piensa y desea trasmitir el que habla.

El primer indicio que implica demostrar y percibir intenciones comunicativas se encuentra en las llamadas «conductas de indicación» o «protodeclarativos», que se producen ya al final del primer año como rutinas coordinadas con la que el niño parece buscar la atención conjunta (con el adulto) hacia un mismo objeto. De todos modos, no todos aceptan esta interpretación, argumentando que el grado de cómputo mentalista involucrado en esta primera comunicación no verbal es más bien escaso. Lo que sí se admite de forma generalizada es que, en relación con la noción de intencionalidad.

TEORÍAS SOBRE EL ORIGEN Y NATURALEZA DE LA ToM

El tema de la ToM es amplio y complejo en la medida en que se ha relacionado con múltiples competencias cognitivas y sociales. ¿En qué momento puede decirse que emerge la ToM dentro del desarrollo cognitivo temprano y hasta qué punto tiene un carácter innato? Puede decirse que las teorías se han situado básicamente entre dos polos contrapuestos:

  • Las que postulan un desarrollo muy temprano apelando a mecanismos innatos de dominio específico.
  • Las que consideran como base de la ToM un conjunto diverso de competencias de dominio general (comunicativas, representacionales, de procesamiento,…), que convergerían en el desarrollo más tardíamente para permitir la representación y el razonamiento sobre lo mental.
  • También puede hablarse de una tercera alternativa, que destaca los aspectos afectivo-emocionales frente a los cognitivos, y que relaciona la ToM con las especiales capacidades intersubjetivas e introspectivas de los humanos.

Teorías modularistas

Leslie (1987, 1992). Autor de la teoría modularista más influyente. Según este autor, la teoría de la mente depende de un particular mecanismo (Theory of Mind Mechanism o TOMM) de base modular que explica el desarrollo temprano de las capacidades mentalistas y de metarepresentación.
Baron-Cohen (1994,1995;) Leslie (1988, 1994); Premack (1990). Defienden la idea de que la ToM también se asienta en un módulo específico, cuyas estructuras y mecanismos estarían prefijados de forma innata en el cerebro humano como producto de la evolución filogenética de la especie.
Leslie (1994); Scholl y Leslie (1999). Plantean dos estadios en el desarrollo del modulo específico de base innata: una primera instancia (TOMM1) surgiría hacia los 9 meses, permitiendo interpretar las acciones humanas como intencionales o dirigidas a una meta (comprensión teleológica); y una segunda instancia (TOMM2) hacia los 18-24 meses que posibilitaría ya la comprensión e interpretaciones mentalistas de esas acciones en torno a los deseos y creencias del agente.
Leslie (2000); Scholl y Leslie (2001). Postulan la emergencia posterior de un nuevo componente (Selection Processor), que permitiría las inferencias y el razonamiento sobre los estados de creencia, siendo el principal responsable de las mejoras que se producen en tareas como la de la falsa-creencia a partir de los 3 años.
Leslie y Polizzi (1998); Leslie, German y Polizzi (2005). En relación con las críticas dirigidas a la tarea clásica por sus excesivas demandas de procesamiento, destacan que las dificultades del niño antes de los 4 años tendrían más que ver con el «control inhibitorio» que reclama la tarea en la selección de la respuesta, que con la falta de competencia meta-representacional.
Scott y Baillargeon (2009); Onishi, Baillargeon y Leslie (2007); Baillargeon et al. (2010). Estos autores proponen dos estadios de desarrollo de la ToM, pero con características diferentes relativas al tipo de «estado informacional» interno que el niño es capaz de atribuir a un agente: un primer estadio (Sub-sistema 1, que se supone ya operativo en los primeros meses) permitiría al niño, no sólo atribuciones motivacionales teleológicas (deseos en relación con ciertas preferencias o metas), sino también creencias verdaderas, esto es, estados de conocimiento realistas o congruentes con la situación percibida o memorizada; y un segundo estadio (Subsistema 2, algo más tardío), que permitiría ya mantener simultáneamente atribuciones de conocimiento tanto congruentes como incongruentes respecto a la situación real; o, dicho de otro modo, representaciones sobre creencias verdaderas y sobre falsas creencias, lo que supondría ya una ToM auténticamente representacional.

«Scott y Baillargeon (2009); Onishi, Baillargeon y Leslie (2007); Baillargeon et al. (2010) hacen referencia a dos mecanismo diferentes con distintas activaciones temporales y diferentes poderes de explicación. El TOMM1 que funciona desde bastante temprano (9 meses, desde la teoría piagetiana no podemos hablar de representaciones semióticas) y que implica un procesamiento modular, directo y encapsulado sobre lo que hacen las otras personas, siempre dirigido a un fin. Es decir, la comprensión de la persecución de un fin (acciones inteligentes). Es una forma básica de procesamiento vinculado a la comprensión de una de las características básicas del comportamiento humano. Un primer escalón. El TOMM2 es posterior y en le ya podemos hacer procesamientos modulares sobre lo que ocurre en la mente de los otros en función de los deseos y las creencias. Sería un mecanismo más complejo, pero que no deja de implicar un procesamiento modular. El Procesador de selección implica un mecanismo que nos permite flexibilizar y gestionar en parte estos procesamientos modulares rápidos, directos y bastante rígidos. Están muy vinculados con las funciones ejecutivas y nos permitirán bloquear interferencias en un procesamiento más complejo y abierto, por ejemplo inhibir lo que yo percibo directamente con mis sentidos para poder resolver adecuadamente una prueba como la de los smarties. Es decir, que propone un procesamiento modular innato, que pese a mantener la eficacia y la rapidez, aumenta la complejidad del procesamiento y la flexibilidad del mismo». ED

Partiendo de la propuesta original de Fodor (1983, 1992) sobre la organización modular de la mente, un amplio conjunto de teóricos ha defendido la idea de que la ToM también se asienta en un módulo específico, cuyas estructuras y mecanismos estarían prefijados de forma innata en el cerebro humano como producto de la evolu-ción filogenética de la especie.

Aunque el desarrollo temprano de la ToM todavía se sigue defendiendo bajo una visión modular fuerte, otras propuestas recientes tienden a suavizar o reformular la posición modularista. Así, aun manteniendo la idea de un sistema computacional prefijado y específico para el razonamiento psicológico, se defiende que el bebé adquiere desde muy temprano la capacidad de atribuir estados internos para dar sentido a las acciones de los agentes que observa.

Teorías de «la teoría»

Woodward (2005, 2009). Ha propuesto que la capacidad para captar la intencionalidad tiene su origen en la experiencia personal del niño (toma de conciencia) acerca de sus propias acciones como dirigidas a una meta, puesto que ello le permitiría posteriormente atribuir la misma orientación motivacional a acciones semejantes observadas en los demás. Esta conexión entre la conducta propia y la de los otros estaría mediada por algún mecanismo neurobiológico, basado presumiblemente en las denominadas «neuronas espejo».
Meltzoff (2005,2011); Meltzoff y Gopnik (1993). Según estos autores, el niño contaría de forma innata con un sistema de representación «supramodal» que le permitiría asociar la percepción de sus propios movimientos (propiocepción), con los observados en los otros.
Gopnik y Meltzoff (1997); Wellman (2002); Gopnik (2011); Gopnik y Wellman (2012). Una ToM representacional madura no se desarrolla antes de los 4 años; se admite la existencia de alguna base innata en el desarrollo de la ToM, pero se considera que sólo atañe a ciertas predisposiciones o tendencias iniciales no mentalistas y que es a través de mecanismos de dominio general como esos estados evolucionarían hacia una creciente comprensión y explicación mentalistas de la conducta.

La «teoría de mente» también ha sido uno de los dominios de conocimiento en los que se ha centrado la perspectiva teórica que conocemos como teorías de «la teoría», donde se ha contemplado como uno de los principales sistemas conceptuales de dominio específico que el niño desarrolla a fin de categorizar e interpretar la realidad en que vive y responder de forma adaptada; en concreto, el dominio relativo a la realidad psicológica. En este sentido, este enfoque es semejante al modularista en cuanto mantiene igualmente que la ToM atañe a un particular tipo de entidades y principios causales (sobre los deseos, las creencias, los pensamientos, …), cuyo conocimiento se organiza conceptualmente para permitir interpretaciones e inferencias adecuadas sobre la mente y su influencia en la conducta. La diferencia fundamental está en el papel que se atribuye a la experiencia en el desarrollo evolutivo de este sistema conceptual; así, mientras que desde la perspectiva modularista las particulares experiencias del niño simplemente vienen a estimular (o «desencadenar») el despliegue madurativo de estructuras innatas, los teóricos de la teoría defienden que esa experiencia tiene un papel «formativo», proporcionando los datos con los que se va construyendo la ToM: las inconsistencias encontradas obligarían a la «revisión» de la teoría existente en un momento dado y, eventualmente, a su completa reorganización (una nueva «teoría»), que es lo que estaría detrás de los principales cambios evolutivos observados. Independientemente del particular mecanismo neurobiológico subyacente, lo importante es la asunción de que tal mecanismo proporciona la base para que el niño comience a reconocer a los demás como «semejantes».

«Creo que aquí nos estamos refiriendo a dos cosas diferentes, por un lado, que para los autores de la teoría de la teoría, cada dominio sigue un proceso de ampliación de conocimiento y son independientes entre sí, por lo que el conocimiento sobre las mentes de los otros podría tener un grado de desarrollo alto y el de la comprensión de los fenómenos físicos muy bajo. Tampoco contemplan que haya estadios que aglutinen una base conceptual que subyazca a la forma de pensar en los diferentes dominios. Lo que proponen son cambios cuantitativos en cada uno de los dominios de conocimiento. El otro punto es que es una teoría constructivista, por lo que no es innatista y no propone un procesamiento modular encapsulado e inmediato de corte chomskyano o fodoriano. Es decir, los procesos básicos que están implicados en la construcción del conocimiento son de dominio general. Por lo que si nos basamos en los mecanismos explicativos de la construcción del conocimiento, la teoría de la teoría es constructivista y de dominio general. Pero también consideran que los diferentes dominios de conocimiento pueden tener un desarrollo independiente en función del grado de experiencia en ese dominio». ED

Teorías de la «simulación»

Rivière et al. (1994). Resumen las tres principales líneas de pensamiento en esta perspectiva: 1). El acceso privilegiado de la primera persona a la experiencia mental; 2).El papel del afecto y de los mecanismos de compartir intersubjetivamente la experiencia emocional. 3), El papel potencial de usar la vía privilegiada de la primera persona para imaginar o simular situaciones ajenas.
Harris (2000). Lo que básicamente se sostiene desde este enfoque, es que lo que se ha llamado ToM está relacionada esencialmente con nuestra capacidad para «ponernos en el lugar de los otros» mediante un simple ejercicio de «imaginación».

Tanto las «teorías de la teoría» como las modularistas tienen un marcado carácter cognitivo-computacional, dado que se basan en la idea de que las atribuciones mentalistas suponen complejos procesos e inferencias sobre cierto tipo de representaciones (deseos, creencias, intenciones, etc.). Pues bien, en clara oposición a este punto de vista se ha desarrollado un enfoque alternativo sobre qué conllevan y cómo se desarrollan las concepciones acerca de la realidad mental. Se trata de una perspectiva más sociocultural y contextualista que no sólo rechaza los procesos de cómputo mentalistas sino la propia denominación; es decir, cuestionan que el término «teoría» (de la mente) sea una descripción adecuada del tipo de conocimiento o habilidad involucrada. En su lugar, lo que se defiende es que tenemos un acceso más bien directo e intuitivo (privilegiado) a nuestros propios estados mentales y que, sobre esta base, accedemos a los de los demás a través de mecanismos mediados por el afecto, la empatía y la «simulación» y no a través de fríos cálculos mentalistas. Es decir, se interpreta el campo en términos de experiencias subjetivas e intersubjetivas relativamente directas.

Según Harris (1992, 1994), en un determinado momento del desarrollo, el niño comienza a ser consciente de sus propios estados mentales; y, sobre esta base, puede inferir los de otras personas a través de un proceso de «imitación» o «simulación» mental. Esta capacidad de simulación imaginativa es lo que se iría desarrollando para inferir los estados mentales de los otros y predecir sus conductas en situaciones cada vez más complejas; según Harris, esta habilidad sería lo verdaderamente importante en el desarrollo de un conocimiento sociocognitivo eficaz.

«La diferencia o la novedad de esta teoría, que es contrapuesta, se basa en que en lugar de hacer cómputos mentalistas, inferencias sobre procesos y representaciones ocultas en la mente de los otros, lo que hacemos es basarnos en nuestros propios pensamientos, afectos… Es decir, miramos en nuestra mente para entender qué es lo que otros pueden pensar. En ningún momento se indica que la imaginación no sea un proceso mental. De hecho el concepto de Paul Harris de la imaginación es bastante complejo e interesante, por si le interesa hacer una búsqueda al respecto. En resumen, esta teoría marca una forma diferente de explicar cómo resolvemos los problemas mentalistas y un camino diferente en su desarrollo». ED

Posibles bases neurológicas de la ToM

Numerosos estudios con técnicas de neuroimagen funcional, sugieren una serie de áreas y estructuras cerebrales como «candidatos» a configurar la «red neuronal» presumiblemente involucrada en los procesos de representación e inferencia que subyacen a la «teoría de la mente». En concreto, se ha destacado el posible papel de los lóbulos temporales y ciertas áreas corticales; en particular, el cortex parietal inferior y los lóbulos frontales (véanse revisiones en Abu-Akel, 2003; Brüne y Brüne-Cohrs, 2006).

«»Nos encontramos ante un sistema complejo en constante evolución y que presenta una gran estabilidad en sus homeostasis. Está área, que no es específica de la ToM, sino que tiene que ver con la inhibición de las conductas sociales, proceso que está implicado también en la resolución de las tareas vinculadas con la ToM. Se va desarrollando a lo largo del tiempo en interacción con el resto de las áreas cerebrales (mirando únicamente al nivel cerebral de explicación), el hecho de que esté más desarrollado en unos individuos, y menos en otros o que incluso no esté, por sí sólo no puede explicar un déficit en la ToM. Pero, generalmente, cuando la construcción de las estructuras cerebrales (con el doble camino de influir y ser influido con los otros niveles de análisis) empieza a estar alterada desde el desarrollo temprano, suele haber unos efectos en cascada que permean a otras áreas, zonas o redes. Si bien, como indicábamos al principio, nuestro cerebro es muy flexible y presenta una características de desarrollo extrauterino en interacción con el medio durante (aproximadamente) el primer año de vida del bebé (y esta interacción es sobre todo social y vinculada a la construcción de la intersubjetividad. Por lo tanto, estos efectos en cascada van a poder, en muchos casos encontrar nuevos caminos de desarrollo, que aunque no sigan el mismo camino, ni lleguen a una capacidad exacta, sí pueden compensar en gran medida las influencias iniciales y terminar desarrollando una competencia (o proceso psicológico en actuación) adaptada. En algunos casos, menos frecuentes, esto no será así y nos encontraremos con alteraciones del desarrollo, que no sólo tendrán alteradas la ToM, sino que, en muchos casos, tendrán otros desarrollo posibles u otras trayectorias de desarrollo diferentes en otros muchos procesos vinculados. ¿Quiere esto decir que si no tengo que si no tengo desarrollado el Córtex Cingulado Anterior no puedo tener ToM? No, puedes haber compensado con otros desarrollos cerebrales parte de la funcionalidad relacionada con ese área. ¿Quiere esto decir que el proceso es exactamente igual? No, probablemente, al haber una compensación, el proceso sea diferente. Pensad en el panorama epigenético. ¿Quiere esto decir que los procesos vinculados con la inhibición en la interacción social serán igual de adaptados? Aunque podría ocurrir, lo normal es que sean menos eficaces, lo cual no implica que sean ineficaces». ED

Lóbulos temporales

La actividad de la porción media del lóbulo temporal, se ha asociado con la observación de movimientos dirigidos a una meta. En particular, el «surco temporal superior » (STS) podría estar relacionado con la representación de la conducta «intencional», un aspecto clave de la TOM. En diversos estudios se ha constatado que durante la realización de tareas que implican la ToM, aumenta el flujo sanguíneo en las áreas adyacentes al STS. Aunque con mayor densidad en el área de Broca, el lóbulo temporal también contiene «neuronas espejo». Estas neuronas se activan tanto con la ejecución de una conducta como con la mera observación de la misma realizada por otros; de ahí que también se consideren crucialmente implicadas en la comprensión de las acciones intencionales. Asimismo, estas neuronas podrían explicar cómo la habilidad para imitar las acciones de otros ha evolucionado en los humanos hacia la capacidad para representar también de forma «simulada» los estados mentales de los demás.

Cortex parietal inferior

El córtex parietal inferior se ha señalado como la posible estructura involucrada en la distinción entre la perspectiva propia y la de los demás (algo que también es necesario en la ToM, más allá de la capacidad de imitación y simulación). En diversos estudios se ha observado que esta estructura se activa en el hemisferio izquierdo cuando la referencia es de primerapersona (cuando el sujeto imita la acción de otros), mientras que lo hace en el hemisferio derecho cuando se cambia la perspectiva a una tercera-persona (el sujeto observa como su conducta es imitada por otros). La parte derecha, por tanto, podría mediar la representación de la mente de los demás, mientras que la parte izquierda sería la involucrada en la representación de los estados mentales propios.

Cortex parietal inferior

El córtex cingulado anterior (ACC) es una estructura neuronal compleja que parece intervenir en múltiples aspectos tales como el control motor, la activación emocional o la toma de decisiones. Una cierta área (que sólo está presente en el 30-50 % de los individuos), se activa consistentemente frente a tareas de ToM: El ACC contiene, además, un tipo particular de células («fusiformes») que se han relacionado con el control inhibitorio de respuestas en las interacciones sociales. En relación con la denominada «inteligencia social», se ha especulado sobre la posibilidad de que sean estas estructuras las que selectivamente se han desarrollado en los humanos para permitir la supresión voluntaria de ciertas respuestas inmediatas y la demora del refuerzo; lo que, obviamente, podría estar en la base de conductas «astutas» y de engaño táctico deliberado.

AUTOEVALUACIÓN

LECTURA 5. La teoría de la mente

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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