Autores 1er cuatrimestre Psicología del Desarrollo I

TEMA 1. El significado del desarrollo en los seres humanos

  1. Tiedemann (1787). Primeras observaciones sistemáticas sobre desarrollo del niño.
  2. Darwin (1859). «El origen de las especies» impulsó la realización de estudios sobre el desarrollo infantil.
  3. Darwin (1877). Observaciones sobre el desarrollo de uno de sus hijos.
  4. William Preyer (1882). Publicó un libro sistemático sobre el desarrollo del niño que puede considerarse como uno de los orígenes de nuestra disciplina.
  5. James Mark Baldwin (1895, 1897). No sólo se preocupó por la investigación empírica, sino que trató de darle una importante dimensión teórica y que puede considerarse como el iniciador de la psicología del desarrollo, más allá del estudio del niño.
  6. Jean Piaget (1936). Sostuvo que el sujeto hereda una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos y que consiste básicamente en la capacidad para adaptarse al medio y para organizar sus conductas y conocimientos. Piaget admite pues que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan conocimientos innatos acerca de cómo es la realidad. Los conocimientos sobre la realidad necesitan ser construidos por los sujetos.
  7. Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1986; García Madruga, 1991.También llamados teorías del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Postulan que hay que sustituir la metáfora del ordenador por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. Según estas teorías, el procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de unidades que interactúan entre sí simultáneamente, enviándose señales de excitación o inhibición.
  8. Mehler y Dupoux, 1990. Existe dentro de la psicología una fuerte corriente innatista, que se ha reavivado tras años de dominio del empirismo conductista. Estas posiciones están sobre todo extendidas entre los investigadores de la primera infancia y los que estudian las capacidades humanas de los recién nacidos porque han descubierto en niños muy pequeños capacidades que no sospechábamos.
  9. Searle, 1995; 2005. Las instituciones (familia, estado) son el núcleo de la vida social humana.
  10. Searle, 1995; 2005. Las representaciones son compartidas con otros congéneres, y entonces, gracias a la «intencionalidad colectiva» se puede desarrollar la vida social y la cooperación.

TEMA 2. El desarrollo biológico y motor

  1. Konrad Lorenz, (1935). Descubrió que las crías de determinadas aves, como los patos, inmediatamente después de su salida del huevo, muestran una fuerte tendencia a seguir al primer objeto que se mueve (troquelado). El período durante el cual es posible establecer el troquelado en las crías de las aves es bastante reducido, ya que la maduración del cerebro hace que varios días después de su nacimiento, los patitos eviten los objetos desconocidos y sean incapaces de vincularse a ellos.
  2. Hubel y Wiesel, (1965).  Descubrimiento sobre el desarrollo temprano del sistema visual de los gatos. Comprobaron que, si uno de los ojos de un gatito recién nacido es tapado durante un determinado período de tiempo, cuando el córtex visual está sufriendo determinados cambios, el animal quedará inevitablemente ciego de ese ojo. No obstante, parte de las funciones pueden ser parcialmente recuperadas por la experiencia posterior.
  3. Meisels y Plunkett, 1988. Si el feto nace entre las 24 y 28 semanas puede sobrevivir, además de déficits cognitivos, los niños pueden tener problemas pulmonares, hemorragias cerebrales y desórdenes oculares.
  4. Powell, Brasel y Blizzard (1967). En una investigación encontraron que los niños que vivían en los hogares que acabamos de describir mostraban un bajo nivel de la glándula pituitaria (imprescindible para el crecimiento). Cuando a estos niños se les separaba del hogar familiar y vivían en contextos más armónicos, rápidamente elevaban la actividad de la pituitaria y empezaban a crecer con normalidad.
  5. Kopp, 1979. Sobre los 11 meses el pequeño puede andar con ayuda y 4 meses después es capaz de andar sin ayuda, y como consecuencia exploran mucho más su entorno y muestran conductas de acercamiento hacia las personas (fomentando la interacción social) o de alejamiento (fomentando su autonomía).
  6. Bruner, (1970). Postula que las habilidades motoras finas revelan gran parte de la naturaleza del pensamiento y de la resolución de problemas.
  7. Hofsten (1982, 1983, 1984). Explica la relación de las habilidades motoras finas y el principio proximodistal: mientras que el brazo y el hombro están controlados por el cerebro, la coordinación de las manos y los dedos están guiadas por la corteza cerebral. A los dos meses, el sistema cortical todavía no está coordinado con el sistema que controla los movimientos motores más gruesos.
  8. Mathew y Cook, (1990).  En torno a los cuatro o cinco meses, el bebé ya es capaz de coger los objetos con las manos abiertas; la precisión en conseguir la meta y el tiempo que emplea indican un funcionamiento muy armonizado del sistema sensoriomotor que facilita al bebé controlar el movimiento.
  9. Johnson, 1998. Las capacidades cognitivas específicas del ser humano no son resultado de la existencia de nuevas zonas o regiones cerebrales, sino que surgen del aumento de las áreas corticales y de la prolongación del período de desarrollo cerebral después del nacimiento, durante la infancia y la adolescencia.
  10. Nelson, Thomas y de Haan, (2006). El desarrollo prenatal del cerebro incluye también, de forma igualmente importante, el proceso de crecimiento y desarrollo de los axones y dendritas, así como el establecimiento de conexiones sinápticas axón-dendrita entre las neuronas, que se producen ya a partir del 5º mes de gestación.
  11. Blakemore y Frith, (2005). El desarrollo cerebral no termina con la llegada de la pubertad. Como muestran los estudios más recientes, en la adolescencia se produce una «segunda oleada» en el desarrollo cerebral.
  12. Nelson, Thomas y de Haan, (2006). Estudios recientes han permitido comprobar que los cambios más importantes en el proceso de mielinización se producen durante la adolescencia. Durante este período, se produce una disminución de la sustancia gris del cerebro, unida a un incremento de la sustancia blanca. Este doble patrón que muestran los estudios con resonancia magnética pone de manifiesto, a la vez, la poda sináptica y el incremento en la mielinización durante la adolescencia.
  13. Evans, 2008, Reber, 1993. La evidencia neurocientífica confirma que podemos hablar de dos sistemas básicos de memoria: la memoria explícita o declarativa, y la memoria implícita, no declarativa o memoria procedimental. La distinción entre procesos cognitivos explícitos e implícitos es una distinción de gran calado en la psicología cognitiva actual ya que afecta no sólo a la memoria y el aprendizaje, sino también a los procesos de alto nivel como el pensamiento y el razonamiento.
  14. Nelson, Thomas y de Haan, 2006. Esta memoria explícita depende de áreas neo-corticales específicas, así como de otras áreas de la corteza que rodean el hipocampo y el propio hipocampo.

TEMA 3. El conocimiento inicial del mundo físico: La percepción y la inteligencia

  1. Wolff (1987). Distingue entre cuatro tipos de llanto: El llanto básico es un llanto regular y rítmico, que generalmente está asociado con el hambre; El llanto de cólera; El llanto de dolor; El llanto de demanda de atención, que aparece un poco más tarde, a partir de la tercera semana.
  2. Morton y Johnson (1991). Defendieron que los bebés disponen de dos mecanismos para el procesamiento de las caras. Uno de ellos, al que denominaron CONSPEC, sería innato y explicaría el interés por las caras de los recién nacidos, mientras que el mecanismo que denominaron CONLERN, que empezaría a actuar a partir de los 2 meses, permitiría aprender sobre las caras individuales y a diferenciar a unos individuos de otros.
  3. Quinn, Yahr, Kuhn, Slater, & Pascalis, 2002; Slater, Quinn, Hayes, & Brown, 2000. Durante los primeros meses de vida se realizan considerables avances en el reconocimiento de las caras. Así, hacia los 3 meses los bebés son ya capaces de distinguir las caras en función del género o su carácter más o menos atractivo.
  4. Crookes y McKone 2009. Hasta los 5-7 años no se alcanza una percepción de las caras semejante a la que tenemos los adultos.
  5. Bower (1966, 1974). Sus investigaciones sobre la constancia del tamaño situaban esa aparición hacia las 6 semanas, pero los estudios posteriores han retrasado esta edad hasta los cuatro o seis meses. Otra adquisición necesaria es la percepción de la profundidad, que está ligada a la constancia del tamaño. El reconocimiento de la existencia de depresiones en el terreno, de agujeros en el suelo, es importante para evitar peligros tales como caídas que pueden ser fatales. Antes de poder caminar la percepción de la profundidad resultaría inútil al no estar expuesto al peligro de caer.
  6. Gibson y Walk (1960). Utilizando un dispositivo que denominaron «precipicio visual» consistente en una superficie de cristal que en una parte tiene pegada debajo una tabla con cuadrículas como un tablero de ajedrez y en otra las cuadrículas aparecen mucho más abajo. Los niños a partir del momento en que empiezan a gatear, de los seis meses en adelante, se niegan a cruzar la parte profunda del precipicio visual, aunque sus madres les llamen insistentemente.
  7. Piaget (1946). La imitación, considerada como el acto mediante el cual se reproduce un modelo, era una manifestación más de la inteligencia sensoriomotriz y su adquisición seguiría, por tanto, el mismo proceso. Se supuso que los niños no imitaban movimientos realizados con partes de su cuerpo que no podían ver, por ejemplo, con la boca o la cara, hasta que no tenían al menos 8 meses. Sin embargo, desde finales de los años 70 diversos trabajos han mostrado que niños de pocos días, o incluso recién nacidos, imitan a adultos que sacan la lengua o mueven los labios delante de ellos.
  8. Meltzoff y Moore (1977). Presentaron datos bastante sólidos sobre la existencia de imitaciones tempranas de conductas faciales y manuales, en bebés de 2-3 semanas.
  9. Spelke (1994). Sostiene que los recién nacidos poseen ya un «núcleo» de conceptos («core concepts») y capacidades representacionales esencialmente semejantes a los de los adultos. Por el contrario, Meltzoff y Moore sostienen que los niños no nacen con los conceptos adultos, sino más bien con los procedimientos de descubrimiento que conducen al desarrollo de los conceptos adultos.
  10. Meltzoff y Moore (1994). Han encontrado que bebés de alrededor de 6 semanas, que observaron los gestos faciales de un adulto, eran capaces de reproducirlos al día siguiente, cuando el adulto les presentaba una cara neutra.
  11. Cohen y Cashon, 2006. La imitación diferida ha sido utilizada como medio para estudiar la memoria a largo plazo de los bebés.
  12. Meltzoff y Moore, 2001. La capacidad que poseen los bebés para actuar a partir de una representación almacenada de estímulos o situaciones perceptivas no presentes, al contrario de lo que sostenía Piaget, no es la culminación del desarrollo sensoriomotriz sino que es un punto de partida del mismo.
  13. Piaget (1936). La inteligencia sensoriomotriz se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos y se alcanza cuando el bebé es capaz ya de actuar de forma intencionada. Para Piaget la intencionalidad es el rasgo característico de la inteligencia y «empieza en cuanto el niño rebasa el nivel de las actividades corporales simples (chupar, escuchar y emitir sonidos, mirar y coger) para actuar sobre las cosas y utilizar relaciones de los objetos entre sí» (ibid., p. 112).

Características generales de los estadios del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz, según Piaget (1936).

  • Estadio 1. Ejercicio de los reflejos (0-2 meses). Ejercicio de conductas innatas y automáticas. La acomodación y la asimilación están ya presentes, aunque en forma rudimentaria e indiferenciada. Por ejemplo, reflejos básicos como los de succión o prensión, otros protectores como el palpebral, y otros que desaparecerán paulatinamente como el de marcha o el de Moro.
  • Estadio 2.– Primeras reacciones adquiridas y reacciones circulares primarias (RCP) (2-4 meses). Primeras adquisiciones que suponen una distinción entre asimilación y acomodación. Las RCP consisten en la repetición de estas adquisiciones. Por ejemplo, el bebé es ya capaz de conductas no innatas como la succión de su pulgar, lo que implica una coordinación entre la succión y el movimiento de la mano.
  • Estadio 3.- Reacciones circulares secundarias (RCS). Coordinación visiónprensión (4-8 meses). Primeras conductas «casi intencionales» orientadas hacia los objetos. Las RCS están orientadas hacia el mundo externo y en ellas se basa la exploración de este. Por ejemplo, actividades motoras como asir, golpear o empujar con el propósito de reproducir el movimiento o el ruido de un objeto (muñeco o sonajero, etc.) que resulta especialmente atractivo.
  • Estadio 4.- Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (8-12 meses). Primeras conductas inteligentes, intencionales, realizadas merced a la coordinación de esquemas móviles. Primeras conductas de anticipación. Por ejemplo, conductas de golpear o apartar un obstáculo (1er. esquema) para alcanzar un objeto (2º esquema). El bebé llora cuando ve que su madre se levanta (anticipando su partida).
  • Estadio 5.- Reacciones circulares terciarias (RCT). Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa (12-18 meses). Búsqueda activa de nuevos esquemas mediante la repetición con variaciones (RCT). Se logra una clara distinción entre asimilación y acomodación. Por ejemplo, el repertorio de conductas se incrementa notablemente en todos los ámbitos; así, el bebé es capaz de acercar un objeto de formas diversas: tirando de la manta sobre la que reposa, acercándolo con un palo o tirando de un hilo.
  • Estadio 6.- (18-24 meses). Invención de nuevos medios por combinación mental (18-24 meses). Conductas plenamente inteligentes que implican representación mental, imágenes simbólicas, anteriores a la solución de los problemas. Por ejemplo, una niña, enfrentada a la tarea de sacar un objeto de una caja de cerillas, abre y cierra su boca antes conseguir el objeto sin ningún tanteo previo. Existen ya, por tanto, imágenes simbólicas rudimentarias, anteriores a la acción.

Conductas de transición en la adquisición del concepto de objeto, propias del estadio 3 (Piaget, 1937).

  • Acomodación visual a los movimientos rápidos. Cuando cae al suelo un juguete, el niño se inclina para cogerlo en vez de continuar con la mirada anclada en el lugar en el que estaba antes; es decir, existe ya una anticipación de la futura posición de un objeto merced a la extrapolación de la trayectoria de su movimiento.
  • Presión interrumpida. Al perder un objeto que tenía cogido y desaparecer éste de su campo visual, el niño efectúa toscos intentos de búsqueda que abandona si no consigue su objetivo rápida mente. Vemos aquí un principio de permanencia del objeto.
  • Reacción circular diferida. El niño entregado a una actividad sensomotriz con los objetos, si es distraido durante unos momentos, es capaz de recuperar la actividad previa. La reacción circular diferida pone de manifiesto un rasgo general de este estadio: es la actividad del sujeto la que ha adquirido permanencia y no los objetos.
  • Reconstitución de un todo invisible a partir de una fracción visible. El niño coge un biberón medio escondido, mostrando un reconocimiento de este, pero en cuanto se le oculta completamente, abandona su intento de agarrarlo.
  • Supresión de los obstáculos que impiden la percepción. Si colocamos una manta o una sábana encima de la cara del niño, éste la retira inmediatamente, pero todavía es incapaz de retirar una pantalla que oculta el lugar a donde ha ido a parar un juguete con el que estaba jugando.
  1. Uzgiris y Hunt (1974). Diseñaron y comprobaron estadísticamente una prueba muy completa sobre el desarrollo sensoriomotor. Este test, compuesto de 63 ítems, abarcan los seis estadios e incluyen los diferentes tipos de conductas analizadas por Piaget, está considerado como la prueba más completa, mostrando una gran validez y fiabilidad y siendo, por tanto, utilizada por numerosos investigadores.
  2. Bower y Wishart (1972). Cambiaron un poco la experiencia típica piagetiana y, en vez de ocultar el objeto mediante una pantalla o debajo de otro objeto, simplemente apagaron la luz. Evidentemente, el bebé ya no podía ver el objeto y, sin embargo, era capaz de alcanzarlo y asirlo. Bower encontró esta conducta en bebés de algo menos de 4 meses, es decir, en el límite entre los estadios 2 y 3, mucho antes de lo previsto por Piaget.
  3. Baillargeon y cols. (1987, 1993). Comprobaron los tiempos que dedicaban los bebés de diferentes edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones «posibles» e «imposibles», mostrando así un conocimiento y sensibilidad ante las restricciones físicas de los objetos.
  4. Munakata et al. (1997). Comprobaron que algunas veces los bebés, aunque cometan el error típico e incorrectamente busquen el objeto en A, miran sin embargo al lugar correcto B; en líneas generales, estos estudios muestran que cuando las conductas de alcanzar y mirar difieren, es decir, los bebés miran a un sitio, pero buscan con la mano en el otro, los bebés aciertan más veces con la mirada que con el movimiento de alcanzar y asir el objeto.
  5. Wellman et al. (1986). Llevaron a cabo un metanálisis de 30 estudios que permite ofrecer una visión sintética de los resultados encontrados. Las conclusiones de este metanálisis, confirman el efecto de diversas variables en la búsqueda del objeto escondido en B. Este hallazgo parece descartar la explicación del error A, no-B como fruto de algún tipo de perseverancia o persistencia en la respuesta previa de búsqueda en A. Hay que decir que esta explicación no coincide, en principio, con la concepción piagetiana ya que, para Piaget, el error de buscar el objeto en A proviene de la dependencia que tiene la conducta del sujeto de la acción anterior de haberlo alcanzado en ese escondite.
  6. Diamond (1991). Sostiene que los bebés en edades muy tempranas poseen ya conocimientos relevantes sobre las propiedades de los objetos, pero que son incapaces de mostrarlos debido a déficits maduracionales que afectan a diversos factores intermedios implicados en la resolución de las tareas; sólo con la maduración del córtex frontal entre los 5 y los 12 meses estos conocimientos anteriores sobre los objetos pueden ser puestos de relieve adecuadamente. Para explicar el retraso en las conductas de búsqueda del objeto oculto, Diamond propone que éste proviene de la dificultad que tienen los bebés, antes de los 7 meses, para coordinar dos acciones que pueden entrar en conflicto: la acción inicial de quitar la pantalla o destapar el objeto, y la acción de alcanzar y asir el propio objeto.
  7. Diamond, 1985. Con respecto a la explicación del error A, no-B, Diamond postula como factores o requisitos explicativos el desarrollo de las adecuadas habilidades de memoria y la inhibición de la respuesta dominante, ambos factores estarían afectados por los notables procesos de desarrollo cerebral durante el primer año de vida. La memoria permitiría, con el paso de la edad, incrementar la demora entre el momento en el que se oculta el objeto y la búsqueda: mientras que antes de los 12 meses, una mínima demora impide a los bebés buscar el objeto correctamente en B, a los 12 meses las conductas erróneas aparecen sólo después de una demora de unos 10 segundos.
  8. Diamond, 1985. En cuanto a la inhibición de la conducta dominante de búsqueda errónea en A, Diamond sugiere que esta conducta depende de la maduración del área motora suplementaria de la corteza frontal, que se produce entre los 5 y los 9 meses y sirve para inhibir diversos tipos de reflejos de la mano y coordinar mejor secuencias de acciones manuales.
  9. Baillargeon y cols. (1987, 1993). Sus trabajos se ajustan al enfoque de los principios. Estos principios, estarían ya presentes desde el nacimiento, o serían de adquisición muy temprana, y su existencia sería puesta de manifiesto por la sensibilidad, por mínima que fuera, mostrada por los bebés en tareas como las de tiempo de mirada que hemos visto más arriba. Desde este enfoque, el retraso en las tareas piagetianas de búsqueda no implica que los bebés no posean estos principios, sino que sería producido por determinados déficits en la actuación de algún sistema o capacidad secundaria, como el análisis y coordinación de acciones medios-fines que acabamos de considerar.
  10. Munakata et al. (1997). Sus trabajos se basan no en la existencia o no de unos determinados principios, sino en un cuidadoso análisis del proceso evolutivo de adquisición de un conocimiento dado. De esta manera, «el conocimiento que subyace a la conducta de los bebés es considerado como de naturaleza gradual, que se desarrolla a partir de la experiencia, y que está empotrado dentro de procesos específicos que subyacen al comportamiento». Este enfoque del proceso adaptativo surge del marco teórico general de los modelos conexionistas y su propuesta es también coherente con otras explicaciones del desarrollo de corte dinámico. Dentro de este enfoque del proceso adaptativo las aportaciones realizadas han sido fundamentalmente dos: sus trabajos empíricos sobre la explicación de las dificultades en la búsqueda del objeto escondido en términos de los déficits medios-fines y la simulación del proceso evolutivo utilizando para ello redes conexionistas.
  11. Munakata et al. (1997). Postulan que en la comprensión del concepto de objeto están implicados diversos procesos que subyacen a la conducta de los bebés. En las edades más tempranas, como los trabajos en las situaciones imposibles mostraron, los bebés son capaces de hacer predicciones acerca de los acontecimientos cuando un objeto está oculto, aunque todavía no sean capaces de comprender que un objeto siga existiendo cuando no está a la vista, ya que no existe una representación acabada del mismo. Más adelante, los bebés serán capaces ya de realizar las conductas de búsqueda y alcance merced a la aparición de un tipo de representación más potente. La concepción de estos autores, basada en los procesos adaptativos, recoge de nuevo una perspectiva genuinamente evolutiva, centrada en el cambio, como lo hacía la teoría de Piaget, al mismo tiempo que proporciona un modelo explicativo preciso de la actuación de los sujetos y de su evolución.

TEMA 4. El mundo emocional y afectivo temprano

  1. Batki, Baron- Cohen, Wheelwright, Connellan y Ahluwalia, (2000). La orientación social del recién nacido también se observa en el hecho de que exploren durante más tiempo fotos en las que se muestran caras humanas con los ojos abiertos, frente a otras en las que los párpados aparecen cerrados.
  2. Farroni, Massaccesi, Pividori y Johnson (2004). Observaron que, a las 24 horas tras el nacimiento, los recién nacidos mantenían más tiempo la mirada cuando las imágenes representaban una tarjeta con el dibujo de una cara con una mirada directa, que cuando esta mirada se dirigía en otras direcciones.
  3. Nagy, (2006). Los bebés pueden imitar movimientos como abrir la boca, sacar la lengua o parpadear y después de algunas horas, son capaces de imitar la sonrisa, una expresión de sorpresa y movimiento de manos y dedos.
  4. Charles Darwin (1872). En «La expresión de las emociones en los animales y en el hombre» postula que la expresión de sentimientos básicos como la ira, la alegría, el miedo, el enfado o la sorpresa mantiene un vínculo biológico con dichos estados emocionales. Esta unión se habría forjado a lo largo de la evolución y explicaría por qué culturas muy diferentes producen dichas expresiones de forma similar.
  5. Ekman y Friesen (1971). En su estudio la tarea consistía en que los fore escuchasen diversas historias que tenían una importante carga emocional. Tras ello, se les solicitó que seleccionasen de entre varias fotografías la expresión que más se adecuase a la historia oída. Pese a que las fotografías correspondían a adultos europeos, con los que no habían tenido contacto previo, los fore realizaron la tarea de emparejamiento con un alto nivel de éxito.
  6. Ekman, (1973). Replica el estudio de 1971 con europeos y obtiene idénticos resultados. Únicamente la discriminación entre la expresión de miedo y sorpresa fue algo más costosa en ambas poblaciones.
  7. Eibl-Eibesfeldt (1973,1979). Comprobó que los niños afectados de ceguera congénita mostraban el mismo repertorio de expresiones básicas que los niños videntes, lo que rechazaba la necesidad de un aprendizaje visual.
  8. Lewis (2000). El mundo emocional del bebé puede caracterizarse de manera general por dos sensaciones: bienestar y malestar.
  9. Sroufe, (1995). Hacia el final del segundo o tercer mes es evidente que el bebé responde con una sonrisa de manera rápida y amplia a las interacciones sociales (de nuevo, preferentemente, las que se producen con sus cuidadores principales). Es lo que se conoce como sonrisa social.
  10. Enesco y Guerrero (2003). Indican que la expresión de sorpresa que aparece entre los 6 y 12 meses no es comparable a la expresión de interés o «sorpresa» que se registra en muchos estudios basados en el paradigma de la habituación y que se limitan, por lo general, a medir la sorpresa por el tiempo de fijación visual. Por tanto, conviene saber que hay diferentes formas de entender y medir la emoción de sorpresa.
  11. Izard (1991). Las emociones básicas nos indican un sentimiento subjetivo del bebé (la experiencia de placer, confort o malestar); una modificación del estado psicológico que se relaciona con una activación fisiológica determinada (por ejemplo, el llanto cuando está sobreestimulado) y un comportamiento congruente que caracteriza cada una de las sensaciones del bebé (si el niño está sintiendo malestar, lo expresará de una manera característica y diferente a cuando se siente seguro o calmado).
  12. Haviland y Lelwica (1987). Encontraron que los bebés de diez semanas responden de forma diferente según sea la expresión emocional de la madre. Por ejemplo, cuando las expresiones emocionales de las madres participantes en sus estudios eran de alegría, los bebés manifestaban expresiones faciales, vocalizaciones y comportamientos de alegría, parecían contentos; cuando la madre ponía cara de enfado, los bebés se quedaban quietos o ponían expresiones de enfado y cuando la madre expresaba tristeza, los pequeños succionaban o movían los labios.
  13. Montague y Walker-Andrews (2001). En el contexto del juego del «cucú-tras» entre bebés de 4 meses y sus madres encontraron que a esta edad los bebés diferencian entre expresiones emocionales, las reconocen, detectan cambios en ellas y responden de una manera afectivamente congruente. Para los bebés de estas edades el mundo emocional es relevante, demuestran una sensibilidad temprana a la emoción y son capaces de expresar y modificar su estado emocional en función de lo que interpretan en el otro.
  14. Witherington, Campos, Harriger, Bryan y Margett (2010). Revisión de los estudios sobre discriminación temprana de expresiones emocionales. Hacia los 4 meses los bebés son capaces de distinguir entre caras que muestran emociones de alegría, tristeza y miedo. Entre el cuarto y sexto mes, discriminan expresiones de alegría, enfado y expresiones faciales neutras, además, muestran una marcada preferencia por caras que transmiten alegría. Entre los 5 y los 7 meses, los bebés incluyen el reconocimiento de la expresión facial de sorpresa, pero, además, pueden discriminar entre expresiones que indican la intensidad de estas emociones.
  15. René Spitz, (1945). Investigó las anomalías que mostraban los niños criados en instituciones que presentaban condiciones deficitarias de cuidado y afecto. Muchos de estos niños aparecían postrados en camas, inexpresivos y pasivos, padeciendo lo que el autor calificó como el síndrome del hospitalismo.
  16. René Spitz, (1946). Concluyó que bastaban seis meses de buena relación con la madre para que su separación repercutiese negativamente en el niño, dejándole sumido en lo que denominó depresión anaclítica.
  17. Konrad Lorenz (1952). Descubre que, tras el nacimiento, las crías de pollos y patos siguen al primer objeto que ven en movimiento (impronta o troquelado), lo que favorece que las crías se mantengan cerca de sus progenitores y a salvo de los predadores.
  18. Harlow y Harlow, (1962). Investigando la capacidad de aprendizaje en los monos Rhesus, detectaron los efectos negativos de la deprivación afectiva. Los Harlow aislaron a un grupo de crías para instruirlas sin el efecto contaminante de los refuerzos o castigos que pudieran dispensarles sus madres. De forma imprevista, la separación tuvo consecuencias fatales para las primeras, que comenzaron a mostrar episodios de terror y conductas autocentradas o depresivas. Concluyeron que, si existe alguna conducta instintiva en los monos, ésta se dirige hacia la búsqueda de afecto y protección, y no de comida.
  19. Hess, (1970). Aclara que la conducta social debe entenderse en un sentido amplio, incluyendo no sólo las relaciones filiales sino también otras, como las conductas de emparejamiento o cortejo.
  20. James y Joyce Robertson (1952). Filmaron separaciones de niños y padres en circunstancias que se consideraban cotidianas para la época como cuando había que intervenirles quirúrgicamente. «Un niño de dos años va al hospital», más tarde sería publicado en forma de texto comentado junto al médico y psicoanalista John Bowlby, supuso otro de los pilares de la posterior Teoría del Apego.
  21. John Bowlby (1958). Propone tres fases en las que se desarrolla la progresiva separación afectiva del niño: fase de Protesta, fase de Desesperanza y fase de Desapego.
  22. John Bowlby (1958). Elabora un modelo en el que muestra cómo este vínculo se construye a partir de unos primeros dispositivos que predisponen al bebé hacia el contacto social (como la succión, el llanto, la sonrisa, el seguimiento visual, o la tendencia a la adhesión).
  23. John Bowlby (1969). Define el apego como un vínculo de naturaleza especial y específica que une al niño con su cuidador principal. Aunque sería arbitrario señalar una etapa particular como la génesis del apego, en la tercera etapa el niño muestra comportamientos evidentes de que se encuentran presentes comportamientos de apego que terminan de refinarse hacia la cuarta etapa.
  24. Ainsworth (1967). Propuso que, si bien en todas las culturas los niños muestran algún tipo de apego hacia sus padres hay, no obstante, diferencias notables en el carácter que éste adopta.
  25. Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, (1978). Diseñaron un procedimiento de observación para evaluar el grado de seguridad que el niño deposita, se conoce como la situación extraña.
  26. Mary Main y Judith Solomon (1986, 1990). Revisaron los trabajos de Ainsworth y cols., describen un comportamiento al que denominaron patrón de apego desorganizado o desorientado.
  27. Spangler y Grossmann, (1993). Se ha observado que estos niños responden a la marcha de la madre con una elevación cardiaca y con un nivel de cortisol en saliva similar a los que se registran en niños con apego seguro.
  28. DeKlyen y Greenberg, (2008). Los niños con apego desorganizado presentan mayores problemas de autorregulación emocional, con niveles más altos de estrés, así como también peores resultados en los ámbitos socioemocionales y cognitivos.
  29. DeKlyen y Greenberg, 2008). Los niños con apego desorganizado presentan, también, mayores problemas de autorregulación emocional, con niveles más altos de estrés, así como también peores resultados en los ámbitos socioemocionales y cognitivos.
  30. Fearon, Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, Lapsley, y Roisman, (2010). Los apegos inseguros se asocian con un mayor riesgo de desajuste psicológico, en concreto con más altas tasas de sintomatología externalizada (p. ej., agresión, comportamientos desafiantes).
  31. Groh et al., (2014). Estudios meta-analíticos encuentran una relación significativa entre el desarrollo social infantil (p. ej. competencia social con los iguales) y el apego seguro.
  32. John Bowlby (1969). Si bien madre e hijo aportan a la relación variables biológicas y temperamentales, sólo la primera incorpora elementos de su historia previa, sus valores culturales y sus expectativas sobre la crianza, atributos que hacen que su comportamiento resulte más variado.
  33. Ainsworth y cols. 1978; Bowlby (1969). Son las relaciones marcadas por la sensibilidad del adulto las que conducen, con mayor probabilidad, a un vínculo de apego firme.
  34. Ainsworth y cols. (1978); Main y Stadtamn (1981). La actitud distante y la conducta de rechazo por parte del cuidador (particularmente en cuanto al contacto corporal con el niño) predicen un patrón de conducta evitativo.
  35. Betherton (1985). Cada patrón de conducta tiene patrones definidos en la interacción diaria madre-hijo. […]. La respuesta sensible que la madre ofrece de un modo continuo durante el primer año de vida del niño es el mejor predictor de la seguridad del apego del niño en ese primer año.
  36. Marrone (2001). Toda cuestión de los estilos parentales disfuncionales, como determinantes del apego inseguro y de la psicopatología, merece un estudio cuidadoso.
  37. García-Torres (2003). Destaca la mayor incidencia en niños maltratados o abandonados de modelos mentales erróneos que incitan al niño a culparse de los castigos maternos o de los conflictos parentales.
  38. Moreno (2006). Las nuevas experiencias de familia, como en el caso de la adopción, no sustituyen de forma inmediata a las pasadas.
  39. Soufre, (1979). Los niños con apego seguro suelen escoger como compañeros a quienes confirman sus expectativas de apoyo mutuo, lo que igualmente perpetúa su modelo de relación.
  40. Lamb (1987). Enfatiza que cualquier cambio que afecte de forma severa y constante a las formas de relación podría ocasionar cambios en el apego de los hijos.
  41. Thompson (1988). Confirmó que en las clases sociales más bajas hay mayores probabilidades de que el apego seguro mude hacia formas inseguras, lo que explicó por los mayores riesgos sociales a los que se enfrenta esta población.
  42. Soufre y Egeland (1991). Macroestudio longitudinal de Mineapollis, según este estudio, los pequeños que manifestaban un apego seguro a los doce o dieciocho meses eran, años más tarde, descritos por sus profesores como más empáticos, socialmente más competentes y con más amigos que aquellos que tiempo atrás fueron clasificados como inseguros.
  43. Waters y cols. (2000). Como media, el 72% de los adultos mantiene el estilo de apego que construyó en la infancia, el 28% restante lo modifica en función de cambios significativos en sus vidas.
  44. López (2006). Propone que es posible considerar que el apego tiende a ser estable, pero, a la vez, susceptible de cambiar si las condiciones lo demandan.

TEMA 5. El desarrollo de la capacidad de representación

  1. Piaget (1946). Postula que lo que el denomina función simbólica o semiótica, se manifiesta a través de cinco de conductas que constituyen los vehículos de la representación: la imitación diferida, la imagen mental, el lenguaje, el dibujo y el juego.
  2. Mandler (1983). Se entiende por representación los modelos de la realidad que los sujetos construyen, el conocimiento que forman sobre el mundo. En esta acepción, se trata de la codificación de los contenidos del conocimiento, de las formas en que se organizan dentro del sistema cognitivo del sujeto.
  3. Piaget (1946). Sólo considera representación a la posibilidad utilizar significantes diferenciados de los significados, puesto que no todos los significantes están diferenciados de los significados. Por ejemplo, los índices y señales que están indisolublemente ligados al significado.
  4. Piaget (1946). Postula que lo que él denomina función simbólica o semiótica, se manifiesta a través de cinco de conductas que constituyen los vehículos de la representación: la imitación diferida, la imagen mental, el lenguaje, el dibujo y el juego.
  5. Piaget e Inhelder (1966). La imitación en presencia del modelo es una prefiguración de la representación y constituye una especie de representación en actos materiales, pero no en pensamiento.
  6. Piaget e Inhelder (1966). La imitación es lo que hace posible el paso de la actividad sensorio-motora a la representación.
  7. Piaget e Inhelder (1966). Se oponen a la idea de que las imágenes derivan de la percepción y sostienen que la imagen es el resultado de la actividad del sujeto. Para ellos las imágenes mentales provienen de la imitación y constituyen una imitación interiorizada.
  8. Besiach y Luzzatti (1978). Estudiaron sujetos que habían sufrido un daño cerebral en la región parietal del hemisferio derecho y que desarrollaban una «negligencia visual» en el lado izquierdo.  Observaron que el daño cerebral afectaba lo mismo a la percepción que a las imágenes, pero pone también de manifiesto que la imagen no es una huella de la percepción, sino que es como la propia percepción. Si se tratara únicamente de una huella esos sujetos hubieran debido verlo todo puesto que lo conocían anteriormente, pero en cambio se comportaban como si lo estuvieran percibiendo en ese momento. Podría parecer, pues, que existe un modelo mental completo que se explora en el momento en el que solicita la formación de la imagen.
  9. Sully (1896). Basándose en los dibujos de personas y animales, establece un sistema de tres estadios: el de los garabatos sin forma, lo que llama el esquema lunar de la cara humana, y el del tratamiento más sofisticado de las figuras humanas y animales; señalando, además, que la evolución de los dibujos tiene analogías sorprendentes con la evolución orgánica. 
  10. En los primeros años del siglo XX aparecieron importantes estudios sobre el dibujo infantil, como los de Luquet (1913 y 1927). Posteriormente el dibujo desapareció prácticamente de los manuales. Para volver a aparecer con un interés renovado en la década de 1980, con estudios entre los que destacan los de Goodnow (1977). 
  11. Ferreiro (1992). Defiende que en los comienzos del descubrimiento del sistema de escritura los niños no distinguen el dibujo de la escritura, realizando el mismo tipo de trazo cuando se les solicita que escriban o que dibujen y señalando que en ese dibujo «hay» o «dice» indistintamente lo que se les ha pedido que escriban o dibujen.
  12. Luquet (1927). Postula que el dibujo infantil es fundamentalmente realista y que esa es su característica más esencial. Señala que es realista, en primer lugar, por la naturaleza de sus temas, pero lo es también por sus resultados: los niños se interesan sobre todo por las «formas de vida», más que por las «formas bellas».
  13. Luquet (1927).  El rasgo más importante de la etapa del realismo frustrado es la incapacidad sintética que se pone de manifiesto en lo referente a las proporciones, a la disposición de los elementos o la orientación de éstos. 
  14. Piaget (1946). Piaget señala que, en su inicio, el juego simbólico está muy ligado a la imitación diferida.
  15. Español (2004). Destaca que en el juego simbólico se puede rastrear la génesis de la ficción y que constituye la mejor ventana para acceder a la capacidad imaginativa de los niños.
  16. Karl Groos (1896, 1899). A finales del XIX publicó dos libros, uno dedicado al juego de los animales (1896) y otro al juego de los seres humanos (1899).
  17. Karl Groos (1896). A través del juego el animal adquiere conductas muy importantes para su supervivencia, que le permiten el control del propio cuerpo (en particular las relativas a la locomoción, como caminar, correr, saltar, nadar, volar), la agilidad para perseguir la presa o las competencias para luchar.
  18. Freud. El juego está relacionado con la expresión de las pulsiones inconscientes, y el niño realizaría a través del juego, esto es satisfaría, los deseos insatisfechos en la realidad.
  19. Vygotski (1933). El juego es una actividad social en la cual gracias a la cooperación con otros niños se logran adquirir papeles que son complementarios del propio. Desde su perspectiva, los objetos simbólicos cobran un significado en el juego a través de la influencia de los otros.
  20. Piaget (1946). Defiende que el juego no es una conducta diferente de las actividades no lúdicas, sino que consiste en una orientación que acentúa algunos caracteres de la actividad del organismo cuya adaptación al medio depende del equilibrio entre los mecanismos de asimilación y acomodación que permiten, el primero, la incorporación de la realidad y, el segundo, la modificación del organismo de acuerdo con las demandas de esa realidad.
  21. Bruner (1972). Sostiene que el juego está vinculado a la inmadurez con la que nacen los seres humanos y que es la que les va a permitir producir una gran cantidad de conductas muy variadas que dan lugar a una adaptación muy flexible.
  22. Garvey, (1977). Para los animales el juego proporciona medios de exploración y adaptación al ambiente, y por ello los animales cuya conducta está muy programada, como las hormigas o las abejas, no manifiestan comportamiento lúdico. Por el contrario, los animales que alcanzarán en la etapa adulta una conducta más flexible juegan más.
  23. Garvey (1977). Denomina juego turbulento, al constituido por actividades motoras que generalmente se realizan en grupo, y que se componen de carreras, saltos, caídas, persecuciones, huidas, luchas, golpes, risas o muecas.
  24. Piaget (1932). En su libro «El juicio moral en el niño», presenta una serie de estudios sobre las reglas del juego, ya que la moral es también un sistema de reglas, aunque en el juego son los propios jugadores quienes las crean o, cuando menos, las aceptan voluntariamente.
  25. Searle (1995). Aunque el juego pueda tener un significado (como «policías y ladrones»), es la propia estructura de las reglas, y su seguimiento, la que determina el juego o, incluso podríamos decir, las que lo crean.
  26. Garvey (1977). Hay juegos con el lenguaje que contribuyen a su adquisición, desde los juegos con ruidos y sonidos o la repetición de sílabas de los más pequeños que tienen un claro componente motor, pasando por la pasión por las rimas y los diminutivos o la invención de palabras, hasta las conversaciones de los juegos sociales de representación.

TEMA 6. La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento

  1. Michael Tomasello (2006). Sostiene que hay tres principales características que distinguen la comunicación lingüística humana de la comunicación en otras especies animales: a) su carácter simbólico; b) su carácter gramatical; y c) su variabilidad.
  2. Chomsky (1965, 1968). Propone la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL) que permita en un período relativamente corto de tiempo la adquisición de la gramática generativa. Además, este dispositivo debe ser capaz de permitir la adquisición de cualquier lengua humana particular, por lo que constituye lo que podemos llamar una gramática «universal» .
  3. Bloom, 1993; Lightfoot, 1989; Meisel, 1995. La adquisición del lenguaje se reduciría al establecimiento en la gramática universal innata, de los adecuados parámetros que caracterizan la gramática específica de una lengua determinada.
  4. Austin y Searle. En relación con la función pragmática del lenguaje, enfatizaban la distinción entre aquello que se dice (el acto locucionario) y el objetivo con que se dice (el acto ilocucionario) y cuya adecuada transmisión sería la verdadera meta comunicativa.
  5. Bates, Camaioni y Volterra (1976). Dividieron los primeros gestos comunicativos de los niños en dos grupos según su objetivo pragmático. Un primer grupo estaría formado por los llamados gestos protodeclarativos, entendidos como los destinados a compartir el interés por un asunto. Un segundo grupo lo formarían los denominados gestos protoimperativos orientados a expresar el deseo del niño de que el interlocutor ejecute una acción en el medio. (Estadio 4 etapa comunicación preverbal)
  6. Kaye (1982). Mediante unas minuciosas observaciones, advirtío que los bebés humanos realizan pausas en la succión que no suceden en otros mamíferos y que no responden a ninguna función fisiológica.
  7. Bruner (1983). Uno de los primeros autores en proponer que la adquisición del lenguaje debía apoyarse sobre dispositivos de interacción previos en los que el bebé pudiese aprender, al menos, las reglas más básicas de la conversación (por ejemplo, la alternancia de turnos).
  8. Ochs y Schieffelin (1995). Sostienen que la competencia gramatical que muestran los niños no puede considerarse como el resultado de su «participación en intercambios comunicativos simplificados, diseñados para facilitar el uso y comprensión del lenguaje».
  9. Abercrombie (1967). Todos los idiomas pueden clasificarse en una de tres posibles categorías rítmicas, y la sensibilidad a estas distintas categorías permite a los bebés distinguir si dos entradas lingüísticas pertenecen o no al mismo idioma.
  10. Iverson y Kuhl (2002). La distinción entre los fonemas /r/ y /l/ es relevante en castellano y en muchas otras lenguas (inglés, francés, etc.) de tal manera que palabras como /rana/ y /lana/, que sólo difieren en esos fonemas, tienen un significado diferente. Sin embargo, esta distinción no es relevante en japonés, lengua en la que no se distingue entre /l/ y /r/. Pues bien, cuando se presentan mediante un sintetizador de voz distintas sílabas que comienzan por /la/ o por /ra/ (en las que se varía su pronunciación), se ha encontrado que tanto los bebés ingleses como los japoneses discriminan bastante bien ambos tipos de sílabas; sin embargo, los resultados cambian en el caso de adultos. La discriminación entre ambos sonidos es una tarea prácticamente imposible para los adultos japoneses, en cuyo lenguaje dicha distinción no es relevante.
  11. Waxman y Lidz (2006). La primera habilidad lingüística que deben adquirir los bebés es la de reconocer una palabra concreta y específica dentro de la corriente continua de sonidos del habla a la que están expuestos; es decir, tienen que ser capaces de identificar dentro del flujo del habla que perciben, una misma palabra en expresiones diferentes y producida por hablantes muy diversos.
  12. Kent (1984). Los niños sordos, pese a que balbucean, producen distintos patrones de balbuceo que los oyentes.
  13. De Boysson-Bardies et al. (1989). Los niños de distintas comunidades lingüísticas producen también distintos patrones de balbuceo.
  14. Menn y Stoel-Gammon (1995). La función del balbuceo sería la de ofrecer al niño la posibilidad de practicar la producción de sonidos (mediante la repetición de los mismos) y, al mismo tiempo, recibir retroalimentación sobre sus emisiones, lo cual implica que el niño se oye y autorregula.
  15. Bloom (1999). La emisión de sonidos silábicos (que requieren la maduración del tracto articulatorio y de las conexiones sensoriomotoras subcorticales entre el sistema auditivo y el de producción del lenguaje) no alcanza su madurez hasta los 6-7 meses, con la aparición del balbuceo.
  16. Gopnick, Meltzoff y Kuhl (1999). Subrayan que el balbuceo es la forma que tienen los niños de imitar los sonidos adultos, de relacionar los movimientos de las articulaciones implicadas en la producción del habla (labios, lengua, boca y mandíbula) con los sonidos que emite, e ir construyendo una especie de mapa de emparejamientos entre ellos, lo cual es crucial en el desarrollo fonológico inicial.
  17. Nelson (1973). Los roles que parecen llamar más la atención del niño son los de los objetos móviles (personas, vehículos y animales) y movibles (comida, ropa), y raramente lugares y localizaciones.
  18. Peters (1983). Señala otros factores que también determinan las diferencias individuales, como el tipo de habla a la que el niño está expuesto, el tipo de habla que los cuidadores esperan del niño y el desarrollo neurológico individual.
  19. Dromi (1987). Estudio longitudinal. Encontró que, en una muestra de 276 palabras, el uso dependiente del contexto y la referencia restringida o subextension tendían a ocurrir muy pronto en la historia de una determinada palabra, mientras que la sobreextensión tendía a ocurrir bastante tarde (aunque unas pocas palabras se utilizaban de forma sobreextendida desde el inicio). Sin embargo, había un gran número de palabras (136) que no mostraron cambios en su uso durante el período del estudio.
  20. Snow (1995). Cita que los niños de madres que emiten más palabras por unidad de tiempo muestran un mayor crecimiento de vocabulario o que es más probable que los niños aprendan los nombres de las cosas en situaciones de atención conjunta en interacciones adulto-niño, o que las primeras palabras que el niño aprende son aquellas a las que el niño ha estado expuesto con mayor frecuencia.
  21. Bates, Dale y Thal (1995). «Las variaciones observadas en el desarrollo temprano del lenguaje son tan importantes que exigen contribuciones sustanciales tanto de los factores genéticos como de los ambientales, con especial énfasis en su interacción».
  22. Mariscal Altares (2000). Las concepciones anteriores sobre los estilos de adquisición del lenguaje han quedado claramente debilitadas al ponerse de manifiesto las regularidades que presentan todos los niños; hay que añadir que un mismo niño o niña pueden exhibir diversos «estilos» en contextos diferentes.
  23. Braine (1963). Gramática pivote, según esta teoría, en este período en el habla del niño existen dos tipos de palabras: pivotes y abiertas. Las palabras pivote son un pequeño número de palabras que aparecen muy frecuentemente en las emisiones de dos palabras y que se combinan con las de clase abierta (muy poco frecuentes) y están sometidas a determinadas reglas.
  24. López-Ornat (1992, 1994). La gramaticalización comenzaría con las emisiones de dos palabras. Estas primeras emisiones son de carácter pre-gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las construcciones no son sintácticas, sino apuestas o hipótesis que surgen más de un orden icónico (perceptivo) que, de una organización sintáctica, son muy dependientes del contexto, tienen un origen pragmático, y están caracterizadas por un procesamiento lingüístico lento y una gran ambigüedad informativa. El límite final del proceso de gramaticalización se ha establecido en el amplio período que va de los 7 a los 12 años, aunque no puede ser fijado con precisión.
  25. Rumelhart y McClelland (1986) trataron de simular el mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares mediante un asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje basada en la regla de Hebb. La entrada del modelo es una representación fonológica del tema verbal, mientras que la salida es una representación fonológica de la forma del pasado del verbo.
  26. Pinker y Prince (1988). Critican que los modelos de Rumelhart y McClelland trabajen sobre la representación fonológica del verbo y no sobre la representación semántica. Según Pinker y Prince el éxito en la simulación podría deberse a que, en la transición entre el primer y el segundo estadio, el modelo había sido entrenado presentándole una tasa abruptamente diferente de casos regulares e irregulares.
  27. Bloom (1993). Cuando sobrerregulariza, el niño está produciendo formas que nunca ha oído previamente.
  28. Plunkett y Marchman (1991, 1993). Estos autores en vez de entrenar desde el principio a la red con todo el conjunto de verbos trataron de simular la fase inicial en la adquisición infantil de los tiempos pasados en la que los niños aprenden de memoria los tiempos pasados de unos pocos verbos, sean o no regulares. Para ello empezaron el entrenamiento sólo con 10 verbos regulares y 10 irregulares con el que lograron un nivel óptimo de ejecución, semejante a la actuación inicial libre de errores de los niños. Posteriormente, y de forma gradual, el entrenamiento fue incluyendo un número creciente de verbos hasta alcanzar la cantidad total de 500. La actuación del modelo se adecua bastante bien a los datos existentes sobre la adquisición de los tiempos pasados en inglés y los errores de generalización
  29. Plunkett (1995). Desde el enfoque conexionista se proponen modelos con un único mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares de los pasados de los verbos en inglés.
  30. Watson (1919). Según este autor el pensamiento sólo era una forma más de lenguaje, una especie de «habla subvocal» cuya principal característica radicabaen que los movimientos articulatorios del habla eran atenuados o resultaban incompletos.
  31. Köhler (1921). Desveló una importante capacidad de solución de problemas en unos animales carentes siquiera de aparato fonador.
  32. Piaget (1936). Demostró que los bebés humanos tenían una increíble capacidad de interpretación y aprendizaje, previa al lenguaje.
  33. Piaget (1923). Señaló que el lenguaje de los niños pequeños frecuentemente denotaba una severa falta de adaptación a los puntos de vista de los otros, por lo que lo denominó lenguaje egocéntrico, distinguiéndolo así del habla comunicativa que mostraban los niños más mayores.
  34. Piaget (1923). Situó la desaparición del lenguaje egocéntrico hacia los siete años.
  35. Piaget (1923). Estimó que el habla egocéntrica podía ser contraproducente si el niño se dejaba llevar por el lenguaje olvidándose de su actividad.
  36. Piaget (1924). «Es la necesidad social de compartir el pensamiento de los demás, de comunicar el nuestro y de convencer, lo que está en el origen de nuestra necesidad de verificación: la prueba ha nacido de la discusión».
  37. Piaget (1963). El egocentrismo del lenguaje se debía únicamente a la inhabilidad para descentrarse del propio punto de vista, y no a una socialización deficiente.
  38. Vygotski (1934). Publica «Pensamiento y Lenguaje», en esta obra abordó el pensamiento humano desde una óptica basada en la influencia que la cultura y los medios de socialización ejercen sobre el desarrollo.
  39. Vygotski (1934). En favor de su hipótesis, encontró que la tasa de habla egocéntrica disminuía en contextos que favorecían el aislamiento social, lo que contradecía su origen en un pensamiento original cercano al autismo o a la ensoñación privada tal y como parecía sugerir la obra de Piaget de 1923.
  40. Vygotski (1934). El hecho crucial del desarrollo humano consistía, según el autor, en la convergencia de ambas líneas de desarrollo (lo intelectual y lo lingüístico).
  41. Vygotski (1934) insistía en el carácter histórico y social del pensamiento verbal: «El pensamiento verbal no constituye una forma natural de comportamiento, sino una forma histórico-social, que debido a ello se distingue en lo fundamental por toda una serie de propiedades y regularidades específicas, que no pueden encontrarse en las formas naturales de pensamiento y de lenguaje (op. cit., p. 117)»
  42. Luria (1959). Resalta que el habla egocéntrica está estrechamente conectada a la actividad práctica primero «como acompañamiento» y después «como lenguaje de programación».
  43. García Madruga (1988). El recurso de hablar en voz alta por parte de los adultos está enraizado en la consideración del habla egocéntrica como una herramienta de solución de problemas, y no sólo como un fenómeno evolutivo.
  44. Feigenbaum (2006). Cuando el niño sea capaz de formular auto preguntas podrá avanzar hacia las formas más complejas de habla egocéntrica.

TEMA 7. El inicio del conocimiento psicológico: “La Teoría de la Mente”.

  1. Dumbar, 2003; Whiten (1999). El principal sentido y utilidad de la ToM como un tipo particular de conocimiento y de habilidad, es el de la comunicación e interacción social en el que ordinariamente nos desenvolvemos.
  2. Premack y Woodruff (1978). Tratan de averiguar (expresa y directamente) si los chimpancés también desarrollan, como los humanos, una «teoría de la mente». Estos autores llegan a la sorprendente conclusión de que, en efecto, los chimpancés, ya poseen cierta comprensión rudimentaria de estados mentales, como los de conocimiento y de creencia.
  3. Baron-Cohen, 1995, 2000; Frith, 2000. Los niños autistas, a diferencia de los niños normales, no desarrollan juego simbólico ni parecen ser capaces de inferir o atribuir estados mentales (ToM).
  4. Quintanilla y Sarriá (2003). Hasta los seis años el pensamiento «se confunde» con una voz.
  5. Brüne (2005). La carencia de la ToM se ha identificado en algunas psicopatologías graves como la esquizofrenia.
  6. Rivers (1971). Dentro del juego de mutua dependencia en el que nos desenvolvemos, parece importante saber reconocer a las personas colaboradoras, frente a las egoístas o dispuestas a emplear la astucia y el engaño en función de los propios intereses.
  7. Rivière (1991). El hombre no sólo tiene una mente, sino que también «sabe que la tiene» y que la tienen «igualmente» los demás.
  8. Rivière (1991). Estamos, en definitiva, ante una habilidad (ToM) que lejos de ser «conductista», es «mentalista», por cuanto nos permite explicar y predecir la conducta en referencia a conceptos mentales.
  9. Bogdam (2000). No es extraño que la capacidad para formar una ToM se haya interpretado como una de las principales manifestaciones de una inteligencia o cognición social, contemplándose, incluso, dentro de la raíz filogenética de lo más específicamente humano.
  10. Nicholas Humphrey (1986); Malle (2001). Defienden la idea de que el cerebro y la inteligencia humana han evolucionado primeramente y sobre todo para adaptarse a la creciente complejidad del medio social y responder a sus presiones.
  11. Fehr y Fischbacher (2004). La propia conciencia (la capacidad de autoconciencia), junto a la capacidad para formular y utilizar una «teoría de la mente », serían las principales herramientas para adaptarse a la creciente complejidad del medio social y responder a sus presiones.
  12. Gómez (2004). Aunque sigue siendo tema de debate, se entiende bien el valor adaptativo que se otorga a la ToM y la «presión selectiva» que ha podido producirse sobre la inteligencia para adoptar esta forma de atribuciones (internas e intencionales) como base de explicación y predicción de la conducta.
  13. Hauser, 1999; Povinelli y Vonk (2004). Muchos comportamientos pueden explicarse de manera consistente mediante simples reglas conductuales, relativas a asociaciones directas entre los acontecimientos externos y observables (estímulos y respuestas), sin necesidad de apelar a la intervención de procesos internos e inobservables, así, es posible que la gente abra los cajones simplemente porque son la última asociación que tiene con las gafas o las llaves.
  14. Rivière, Sarriá y Núñez (1994). Define la ToM como un subsistema cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta.
  15. Gopnik y Meltzoff 1997; Welman y Gelman (1998). La expresión «teoría de la mente» también alude directamente a un particular enfoque teórico sobre su estudio (las denominadas teorías «de la teoría») en el que las concepciones que va desarrollando el niño sobre la mente se contemplan como una de las teorías ingenuas básicas o «fundacionales» dentro del desarrollo cognitivo de dominio específico.
  16. Wellman (1990, 2002). Las nociones e ideas sobre la mente vienen a configurar todo un sistema conceptual elaborado, que supone distinciones ontológicas específicas y un marco explicativo-causal propio dentro de un sistema integrado y coherente.
  17. Baron-Cohen (1992); Malle (2005). Si no se dispone de la ToM o es deficiente (como ocurre en los autistas), podrán percibirse los indicios relevantes (gestos faciales, movimientos del cuerpo, etc.), pero no podrán interpretarse rápida y fácilmente para dar sentido al conjunto de la información captada y responder en consecuencia.
  18. Dennett (1978). Criterios básicos para determinar si se posee consistentemente una ToM: 1) deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias; y 2) deben realizarse, en función de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
  19. Wimmer y Perner (1983). Tarea de la falsa-creencia, y que es la que ha servido como paradigma fundamental en los estudios que tratan de determinar la edad a la que el niño desarrolla una ToM.
  20. Wellman (1990). En torno a lo que supone la ToM, señala dos aspectos cruciales: 1) se debe alcanzar una idea integrada de deseos-creencias puesto que sus influencias son interdependientes. 2) derivado del anterior, comprender que, en todo caso, la conducta responde a los estados internos, a las representaciones y creencias sobre la realidad (situación subjetiva) y no a la realidad misma (situación objetiva).
  21. Mele (2001) Malle (2005). Así, lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es una idea integrada de deseos-creencias, esto es, entender que las personas actúan como lo hacen porque creen que con ello podrán satisfacer sus deseos (p. ej., el desagrado consecuente a un deseo frustrado o la sorpresa ante la evidencia de que una creencia es falsa) o la posible relación entre creencias y percepciones.
  22. Searle (1983). Los deseos son culturalmente los motivos más primarios para la acción.
  23. Harris (1989). Hacia los 4-5 años, el niño empieza a comprender el papel mediador de las representaciones internas en relación con la conducta, incluso muestran una comprensión suficiente de la dinámica emocional subyacente.
  24. Wellman (1990). A partir de 3 años las distinciones y atribuciones mentalistas se basan en una interpretación de los contenidos o representaciones mentales como meras «copias directas» de la realidad que, de manera uniforme, se producen por simple exposición.
  25. Wellman (1995). Hacia los 4-5 años, el niño es capaz de predecir acciones apropiadas.
  26. Gopnik y Wellman (1994). Entre los 4 y los 6 años subyace ya una teoría de la mente representacional y madura, en cuanto que implica una concepción más activa de su papel como «intérprete» de la realidad (y no como mero «reproductor») que depende del acceso informacional; y también en la medida en que, consecuentemente, se asume ya que el conocimiento que se genera no sólo puede estar equivocado sino también ser múltiple: distintas personas pueden interpretar de manera distinta la misma realidad.
  27. Bartsch y Wellman (1995). Hacia los 2 años, el niño parece que empieza a atribuir deseos, como base de la conducta, mucho antes de que atribuya creencias.
  28. Bartsch y Wellman (1995). Hacia los 4-5 años, el niño puede razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretándolas adecuadamente.
  29. Baron-Cohen (1991). En los diversos intentos que se han producido por explicar la pauta evolutiva que hemos presentado, la ToM se ha relacionado con otras habilidades, las cuales se han contemplado en un doble sentido: el de las competencias previas necesarias o prerrequisitos y el de los rudimentos o precursores de la «teoría de la mente».
  30. Wellman y Gelman (1992); Karmiloff-Smith (1992). Como prerrequisitos para el desarrollo de la ToM, se ha apelado sobre todo a las discriminaciones sociales tempranas dado que, lógicamente, para atribuir estados mentales a los sujetos humanos es necesario primero identificarlos o «reconocerlos» como tales.
  31. Gergely y Csibra (2003); Tomasello, Carpenter, Call, Behne, y Moll (2005). En el plano conductual, se admite de forma generalizada que desde los primeros meses el bebé no sólo reconoce a los humanos como seres auto animados, sino que también interpreta sus conductas como dirigidas a una meta.
  32. Brentano (1872); Gómez (2009). La atribución de intencionalidad conductual se ha interpretado como la primera manifestación de atribución psicológica mentalista (en su papel mediador), ya que debe correr pareja a la comprensión de la «intencionalidad» en el plano representacional: En el plano representacional, la intencionalidad característica de los propios estados mentales en sentido filosófico, en cuanto entes «tendentes a», «referidos a» o «dirigidos a» otra cosa.
  33. Gómez et al. (1995). El grado de cómputo mentalista involucrado en la primera comunicación no verbal es más bien escaso.
  34. Astington y Jenkins (1999); Frith y Frith (2003); Astington y Baird (2005). El desarrollo de la ToM es claramente paralelo a la adquisición del propio lenguaje.
  35. Leslie (1987, 1992). Autor de la teoría modularista más influyente. Según este autor, la teoría de la mente depende de un particular mecanismo (Theory of Mind Mechanism o TOMM) de base modular que explica el desarrollo temprano de las capacidades mentalistas y de metarepresentación.
  36. Baron-Cohen (1994,1995;) Leslie (1988, 1994); Premack (1990). Defienden la idea de que la ToM también se asienta en un módulo específico, cuyas estructuras y mecanismos estarían prefijados de forma innata en el cerebro humano como producto de la evolución filogenética de la especie.
  37. Leslie (1994); Scholl y Leslie (1999). Plantean dos estadios en el desarrollo del módulo específico de base innata: una primera instancia (TOMM1) surgiría hacia los 9 meses, permitiendo interpretar las acciones humanas como intencionales o dirigidas a una meta (comprensión teleológica); y una segunda instancia (TOMM2) hacia los 18-24 meses que posibilitaría ya la comprensión e interpretaciones mentalistas de esas acciones en torno a los deseos y creencias del agente.
  38. Leslie (2000); Scholl y Leslie (2001). Postulan la emergencia posterior de un nuevo componente (Selection Processor), que permitiría las inferencias y el razonamiento sobre los estados de creencia, siendo el principal responsable de las mejoras que se producen en tareas como la de la falsa-creencia a partir de los 3 años.
  39. Leslie y Polizzi (1998); Leslie, German y Polizzi (2005). En relación con las críticas dirigidas a la tarea clásica por sus excesivas demandas de procesamiento, destacan que las dificultades del niño antes de los 4 años tendrían más que ver con el «control inhibitorio» que reclama la tarea en la selección de la respuesta, que con la falta de competencia meta-representacional.
  40. Scott y Baillargeon (2009); Onishi, Baillargeon y Leslie (2007); Baillargeon et al. (2010). Estos autores proponen dos estadios de desarrollo de la ToM, pero con características diferentes relativas al tipo de «estado informacional» interno que el niño es capaz de atribuir a un agente: un primer estadio (Subsistema 1, que se supone ya operativo en los primeros meses) permitiría al niño, no sólo atribuciones motivacionales teleológicas (deseos en relación con ciertas preferencias o metas), sino también creencias verdaderas, esto es, estados de conocimiento realistas o congruentes con la situación percibida o memorizada; y un segundo estadio (Subsistema 2, algo más tardío), que permitiría ya mantener simultáneamente atribuciones de conocimiento tanto congruentes como incongruentes respecto a la situación real; o, dicho de otro modo, representaciones sobre creencias verdaderas y sobre falsas creencias, lo que supondría ya una ToM auténticamente representacional.
  41. Woodward (2005, 2009). Ha propuesto que la capacidad para captar la intencionalidad tiene su origen en la experiencia personal del niño (toma de conciencia) acerca de sus propias acciones como dirigidas a una meta, puesto que ello le permitiría posteriormente atribuir la misma orientación motivacional a acciones semejantes observadas en los demás. Esta conexión entre la conducta propia y la de los otros estaría mediada por algún mecanismo neurobiológico, basado presumiblemente en las denominadas «neuronas espejo».
  42. Meltzoff (2005,2011); Meltzoff y Gopnik (1993). Según estos autores, el niño contaría de forma innata con un sistema de representación «supramodal» que le permitiría asociar la percepción de sus propios movimientos (propiocepción), con los observados en los otros.
  43. Gopnik y Meltzoff (1997); Wellman (2002); Gopnik (2011); Gopnik y Wellman (2012). Una ToM representacional madura no se desarrolla antes de los 4 años; se admite la existencia de alguna base innata en el desarrollo de la ToM, pero se considera que sólo atañe a ciertas predisposiciones o tendencias iniciales no mentalistas y que es a través de mecanismos de dominio general como esos estados evolucionarían hacia una creciente comprensión y explicación mentalistas de la conducta.
  44. Rivière et al. (1994). Resumen las tres principales líneas de pensamiento en esta perspectiva: 1). El acceso privilegiado de la primera persona a la experiencia mental; 2). El papel del afecto y de los mecanismos de compartir intersubjetivamente la experiencia emocional. 3), El papel potencial de usar la vía privilegiada de la primera persona para imaginar o simular situaciones ajenas.
  45. Harris (2000). Lo que básicamente se sostiene desde este enfoque, es que lo que se ha llamado ToM está relacionada esencialmente con nuestra capacidad para «ponernos en el lugar de los otros» mediante un simple ejercicio de «imaginación».

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Referencias

García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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