LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO

VERSIÓN 1.3

INTRODUCCIÓN

Uno de los rasgos que más diferencia a los humanos del resto de los animales y quizá la clave del éxito adaptativo de nuestra especies sea nuestra capacidad de representación. Esta capacidad representacional nos permite llegar a formar modelos muy elaborados y muy ajustados sobre cómo es y cómo funciona el mundo. Sin dichos modelos seríamos incapaces de actuar tal y como lo hacemos, pues para actuar necesitamos representaciones o modelos que nos permitan comprender la situación en la que nos encontramos. Existen representaciones de muchos tipos pero hemos de tener presente que ese conocimiento no lo tenemos compilado de forma explícita, las representaciones no están listas, configuradas con todas sus partes integradas en todo momento en nuestra mente. Por el contrario parecen que se generan de acuerdo con las necesidades del momento.

La capacidad de representación permite al ser humano anticipar lo que puede suceder, así como prever el resultado de sus acciones antes de llevarlas a cabo. Además, las representaciones nos permiten planificar el curso de nuestras acciones a partir del conocimiento que tenemos de las situaciones en las que nos encontramos. La planificación resulta indispensable para muchas de las actividades en las que nos vemos involucrados, y sólo resulta posible a partir de la representación que nos formamos de la situación. Las representaciones no se generan únicamente para poder actuar, sino también para entender lo que sucede o para comprender a otros.

Las representaciones nos permiten “contener” en nuestra mente una parte de la realidad, por lo que pueden llegar a ser muy complejas y, sin ser copias exactas de lo que representan, también muy detalladas. Su proceso de construcción tampoco es un MODELO acabado, pues continuamente se van añadiendo y modificando con más y más precisos significados. Como también sabrá, tales estructuras de conocimiento sobre el mundo se nutren de nuestro contacto con él, pero también de otros conjuntos o modelos anteriores y, muy importante, del sentido o significación que para cada uno de nosotros tengan nuestras experiencias, es decir, nuestras interacciones con la realidad (intenciones, necesidades del momento, resultados, etc.).  

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LA COMPLEJIDAD DE LAS REPRESENTACIONES: MODELOS LOCALES Y GLOBALES EN INTERACCIÓN

Cuando un sujeto se encuentre con un nuevo problema debemos construir una explicación que va a depender básicamente de nuestras capacidades cognitivas, de nuestra experiencia anterior, y del objetivo que nos planteamos a la hora de resolver dicho problema. Para eso debemos tener en cuenta los elementos concretos de la situación a la que nos enfrentamos, y los modelos referentes al tipo de realidad que tenemos delante.

Ante cada situación en la que se halla una persona tiene que construir modelos locales vinculados a la situación, pero relacionados con otros modelos más generales, formados a partir de características comunes de las situaciones concretas. Los sujetos van a establecer lo que podríamos denominar concepciones del mundo que suponen dar un tratamiento común a una parcela de la realidad que se considera relacionada: el mundo físico, el de los seres vivos, el psicológico y el social. Esas grandes representaciones, o modelos globales contienen tanto presupuestos ontológicos como presupuestos epistemológicos acerca de cómo está constituida una parcela del mundo y cómo se va a comportar. Esos presupuestos ontológicos acerca de los distintos dominios de la realidad no son explícitos, pero constituyen formas de ver el mundo muy arraigadas, que se manifiestan cuando los sujetos tienen que resolver un problema.

Los sujetos comienzan por elaborar modelos de la realidad sobre la que están actuando que recogen algunas propiedades y resistencias de ésta. Es lo que hemos denominado «modelos locales». Pero esos modelos locales llevan a la constitución de «modelos globales» que incluyen presuposiciones acerca de cuáles son las propiedades básicas de un tipo de realidad (cómo se produce el movimiento de los objetos cuando los soltamos, o las razones por las que actúan los se res humanos en el desempeño de su trabajo), lo que provoca la constitución de dominios separados de conocimiento que se atribuyen a la realidad; asistimos entonces a la formación de tipos de realidades o parcelas del mundo. Es decir, que las personas elaboramos modelos locales que nos permiten entender y actuar en una situación concreta a partir del marco formado por los modelos globales, las características de la situación y los fines que perseguimos.

moedlos locales LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO

Los modelos locales, siempre en construcción inacabada, se conectan directamente con las situaciones que pretenden representar, mientras que los dominios son estructuras de conocimiento (agrupaciones de modelos locales) organizadas por su contenido, entendiendo este último como categorías del mundo no objetivas ni fieles a la realidad, sino mediadas por la interpretación psicológica de las experiencias personales. Naturalmente, este conocimiento del mundo propio de la persona se va ampliando cuantitativamente y matizando cualitativamente, por lo que el proceso de construcción permanente depende de las herramientas y mimbres del autor (capacidades) y éstos, a su vez, lo hacen del momento evolutivo.

Normalmente resulta más económico llevar a cabo unos ajustes en los esquemas de conocimiento existentes para acoger una nueva información que desmontar la estructura existente y elaborar una nuevo. Si se fija en los tres modos de abordar una perturbación, el primero tiende evitar los cambios simplemente “haciendo como que no pasa nada”. El segundo es un modo “chapucilla” cuyos ajustes sólo sirven para “salir de lío”. Mientras que el tercero, lleva a cabo acciones, tanto de asimilación como de acomodación para solucionar “de una vez por todas” el desequilibrio del sistema y posible desencadenante de un  conflicto cognitivo (de hecho, aunque los procesos de asimilación y acomodación son diferentes en su significado y acciones, en realidad es muy muy raro que se den de manera individual).  

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LOS DOMINIOS DE LA REALIDAD Y SU CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA

Enesco y Delval (2006). Al tener experiencias diferentes sobre los aspectos de cada dominio se irán descubriendo las características específicas de cada uno de ellos y se irán relacionando con una determinada forma de funcionamiento que es diferente del funcionamiento de otras parcelas de la realidad.

Las representaciones que construimos las personas para poder dar significado al mundo contienen elementos de realidades muy diferentes (dominios): el mundo de los objetos físicos, el mundo de los seres vivos, el mundo de los objetos con mente (los seres humanos en tanto que sujetos psicológicos), y el mundo de las instituciones sociales en las que viven los seres humanos.

A lo largo del desarrollo los sujetos vamos estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que entran en relación y descubren en ellos propiedades semejantes o diferentes lo que les permite organizarlos en grupos. Eso supone categorizar la realidad en distintos tipos según sus propiedades, y al mismo tiempo establecer cuáles de ellas son fundamentales. Por ejemplo, sabemos que una realidad física inanimada no tiene intencionalidad ni capacidad de actuación propia, los objetos no realizan acciones.

La división de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el resultado del proceso de construcción de representaciones que tiene lugar a lo largo del desarrollo y se ve muy determinado por la adquisición de conocimientos científicos que se realiza en la escuela y en otros lugares. El proceso de desarrollo da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades ontológicas y epistemológicas específicas, y esas propiedades específicas son precisamente las que caracterizan los dominios. Cuando construimos y organizamos nuestras representaciones los humanos vamos abstrayendo progresivamente estas diferencias y asimilando los principios de funcionamiento que rigen cada uno de los dominios. Por lo tanto los dominios serían el resultado de un proceso de construcción y no estarían prefijados desde un inicio. De forma que no podemos considerar que los dominios existan de forma previa a la experiencia, sino que se tienen que construir con ella. La especificación paulatina de los dominios se realizaría a partir de procesos progresivos de diferenciación, oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos naturales, psicológicos y sociales. Por lo tanto, los niños van pasando de una indiferenciación general de dominios en la que mezclan las propiedades de los distintos dominios, para posteriormente comenzar a ver diferencias en las propiedades que atribuían a los fenómenos, hasta que finalmente establecen una diferenciación plena entre dominios.

Los seres humanos tratan de “registrar” su mundo representándolo en modestos modelos de la realidad a los que van añadiendo propiedades y detalles según interaccionan con ella, es decir, construyen modelos locales. Por ejemplo, el niño que construye su modelo local sobre lo que sucede cuando golpea con su biberón en los barrotes de su cuna. Poco a poco, esos modelos locales van dando lugar a los modelos globales que incluyen presupuestos concretos referidos a las características o propiedades básicas de un tipo específico de realidad (por ejemplo, la producción de un sonido, el movimiento de los objetos, etc.), lo que llevará a la formación de un dominio (o protodominio) separado de la realidad. Esta elaboración es cíclica y permanente, pues ante nuevas situaciones se elaborarán nuevos modelos locales sin perder de vista sus propiedades globales, dado que los modelos globales incluyen presupuestos sobre sus propiedades básicas. Por tanto, cabe pensar que las personas contamos con modelos generales sobre cómo es el mundo y, además, divididos en diferentes parcelas o dominios. Así, ante cualquier situación problemática (entiéndase problemática como nueva o desconocida), la persona elaborará un modelo de ella adecuado a sus objetivos, esto es, con el propósito de poder lograr sus fines. Los modelos globales dirigen la conducta de los individuos, mientras que los locales la explican en una situación determinada.   

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LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS REPRENTACIONES Y SU DESARROLLO

Joseph Nussbaum (1985). El cambio conceptual se produce según una evolución gradual a largo plazo. En cada etapa de esta evolución se produce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales, pero no necesariamente en todos ellos.
Delval (2007). El conocimiento es social en su origen, puesto que toda interacción con los objetos de conocimiento ocurre en contextos sociales y se nutre de los intercambios con otros y con la información y los conocimientos que circulan en la sociedad .

Lo que caracterizaría una representación ajustada de una parcela de la realidad es que si nos estamos refiriendo a una realidad física atribuyamos a ese tipo de realidad propiedades que permitan explicar el comportamiento observable . Por ejemplo, que la realidad física inanimada no tiene intencionalidad ni capacidad de actuación, que los objetos no realizan acciones, a diferencia de lo que sostienen las creencias animistas que caracterizan el pensamiento de los niños pequeños. El ejemplo anterior pone una vez más de manifiesto que la división de la realidad en parcelas a las que se les atribuyen diferentes propiedades es el resultado de un proceso y las estas representaciones no son estáticas, no permanecen inalteradas, sino que se van perfeccionando continuamente y reelaborando a lo largo de nuestro desarrollo.

Otro aspecto relevante es que las representaciones no pueden ser consideradas como una copia literal de la realidad. Es decir, tenemos que asimilarlo a nuestros esquemas, interpretarlo desde nuestras ideas y nuestra concepción del mundo, ponerlo en relación con los conocimientos previos de los que ya disponemos; tratar de darle una coherencia y un significado a partir de nuestros marcos asimiladores. Asimismo es importante señalar que las representaciones que construimos suelen aparecer organizadas en tipos de representaciones que están muy relacionadas con la edad, especialmente durante la infancia y la adolescencia. Otra de las características de las representaciones es que su modificación puede conllevar mucho tiempo y esfuerzo.

La asunción de que existen tipologías de las representaciones que están ligadas a la edad del sujeto es un aspecto fundamental de la hipótesis que se trabaja en el libro. En base a ella, la tarea que tendría que realizar la psicología es describir cuáles son los tipos de representaciones, cómo se organizan, y cuáles son las características que comparten y las que las diferencian. De esta forma podernos decir que las explicaciones que dan los niños y adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo, aunque versen sobre contenidos diferentes, siguen un orden de progresión equivalente, con unas pautas constantes.

Según Flavell (1977) esta progresión está guiada por tres rasgos cognitivos:

  1. El paso de un conocimiento centrado en lo superficial a uno centrado en lo profundo. Los niños tiendan a basarse en los rasgos más evidentes de los problemas, mientras que los adolescentes y los adultos infieren las estructuras subyacentes a los mismos.
  2. La transición desde un pensamiento estático centrado en el aquí y el ahora, a una visión dinámica basada en procesos temporales y espaciales que van más allá del contexto psicológico del sujeto.
  3. El avance desde un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto, hipotético-deductivo, que nos permite reflexionar sobre las distintas posibilidades.

Estos tres rasgos serían compartidos en la construcción del conocimiento de los diferentes aspectos de la realidad y estarían relacionados con los instrumentos intelectuales de los que disponemos en cada momento evolutivo como los conocimientos previos. Otra tesis básica de la perspectiva constructivista que adoptamos es que existe una continuidad funcional entre las denominadas ideas espontáneas 8que englobarían tanto las explicaciones infantiles como las teorías ingenuas que defienden los novatos y los legos) y las teorías científicas .

Una de las ventajas del concepto de representación es que permite dar cuenta de dos fenómenos aparentemente de sentido contrario que son fácilmente observables y que han sido señalados repetidas veces, referentes al carácter concreto o abstracto del conocimiento. Por una parte algunos autores, como el inefable Piaget, han tratado de señalar las características formales generales que tiene el conocimiento, recurriendo a la noción de estructura, que para él tiene el sentido de estructura lógica, de carácter general, que puede ser representada formalmente. La estructura sería una forma que permite organizar los conocimientos. Esta posición se enfrenta con serias dificultades porque se comprueba con facilidad en la experiencia diaria y en múltiples investigaciones que los sujetos no son capaces de aplicar a contenidos diferentes una estructura que podemos comprobar que está presente.

El término estructura puede entenderse de diferente manera según el contexto en el que se encuentre. Suponiendo que usted en su pregunta lo está vinculando con el concepto de representación, cabe señalar que ésta última, la representación, está íntimamente relacionada con la construcción de(l) conocimiento, es decir, con los hitos que deben sucederse para que el significado de “algo” pueda ser representado mentalmente. Como usted sabe, durante su desarrollo, el niño va elaborando modelos de la realidad que le rodea que, cada vez, van siendo más completos y complejos, es decir, que sus representaciones no son copias precisas de lo que percibe, sino representaciones de SUS significados. Estas representaciones, que son en realidad conocimientos particulares sobre el mundo, van quedando organizados en modelos con distintos grados de elaboración (de más concreto a más abstracto) y que sirven para entender el mundo cotidiano e interpretar el que se va descubriendo.  

Desde el punto de vista de Piaget, el componente abstracto del conocimiento, el general, el formal, se establece conforme al concepto de estructura, un sistema de organización basado en las características lógicas. Sin embargo, como también sabrá, otros investigadores ponen en duda esta organización del conocimiento en estructuras generales, dado que cambios irrelevantes en las representaciones estructurales de los problemas llevan a que los sujetos no sean capaces de resolverlos.

La conceptualización más actual, es la que defiende que la representación del conocimiento tiene aspectos generales y también específicos o concretos, pero entendiendo los generales, no como definidos por una estructura formal (lógica), sino dependientes de los presupuestos epistemológicos y ontológicos, entiéndase configurados por cómo se produce el conocimiento y por qué propiedades el sujeto conocedor atribuye a la realidad.

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Desde la perspectiva del ED se considera que el problema del carácter general del conocimiento se puede plantear de una manera distinta puesto que las representaciones tendrían aspectos generales y un carácter específico. Las representaciones serían representaciones de problemas concretos, pero tendrían también características comunes y además se generarían en función de las situaciones específicas que se plantean. Esas características comunes no se referirían a una unidad de estructura sino a presupuestos epistemológicos y ontológicos comunes acerca de cómo se comporta una determinada parcela de la realidad o dominio.

Con la denominación «problema de carácter general del conocimiento» se hace referencia a la relatividad de todo conocimiento, dado que quien lo construye percibe con sus capacidades, se encuentra en un entorno particular y lo interpreta conforme a sus «demás» conocimientos y experiencia, es decir, construye su conocimiento sobre un plano general y otro personal. y dicho lo anterior, cabe señalar que esta cuestión ha sido extensamente estudiada desde un punto de vista teórico desde distintas disciplinas. Puede consultar diversos trabajos al respecto bajo el epígrafe Noción y problemática de la Teoría del conocimiento, en los que, sin duda, encontrará información general y específica sobre este tema que le interesa.  

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En cuanto a la especificación progresiva de los dominios se realizaría a partir de procesos progresivos de diferenciación, oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos naturales, psicológicos y sociales . Los niños van pasando de una indiferenciación general de dominios en la que mezclan las propiedades de los distintos dominios, para posteriormente comenzar a ver diferencias en las propiedades que atribuían a los fenómenos, hasta que finalmente establecen una diferenciación plena entre dominios . El último paso lo constituiría la coordinación progresiva de estos dominios a la hora de enfrentarse con problemas de conocimiento que lo precisen (Delval, 2000; Kohen, 2003; Rodríguez, 2008).

Las ideas que formulan los niños son originales en el sentido de que reflejan su propia actividad constructiva y no se reducen ni replican sin más las explicaciones que se les transmiten . Aunque
muchas veces estas ideas originales nos pueden parece ingenuas, parciales o incluso contradictorias, no lo son desde el punto de vista de los niños ya que ellos no reparan en estas incoherencias. Es muy frecuente que las ideas que elaboran los niños persistan frente a experiencias que no concuerdan con ellas, informaciones que las contradicen o explicaciones contrarias del profesor o los adultos que les rodean . Así, los niños suelen ignorar las pruebas en contra o interpretarlas de acuerdo con sus ideas previas. Cuando una de esas experiencias en las que aparecen nuevos elementos informativos discrepa con las ideas previas no tiene por qué haber una reestructuración inmediata y directa. Esta reestructuración requiere tiempo, trabajo y circunstancias favorables.

Efectivamente, las representaciones son construidas, como usted dice, por cada persona, moldeadas por las interpretaciones de las experiencias personales y por la influencia de otros conocimientos ya representados y “guardados”.  Sin embargo, y lo que el texto en esta ocasión desea poner de relieve, es que tales representaciones sobre la realidad que nos rodea suelen presentar ciertas características asociadas a la edad. Esto es, que las representaciones pueden organizarse en tipologías ligadas a distintos momentos evolutivos; y es esta cuestión la que se quiere destacar poniendo en duda el carácter «particular» general. Las experiencias son particulares, como lo son las interpretaciones, pero tal vez no lo sean los elementos a los que prestamos atención ni sus relaciones, sino que dependan de la edad. Tal es la hipótesis que se plantea a la vista de los datos recogidos y que la Psicología debería explicar y describir.

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DESDE LOS RASGOS TEMPRANOS DE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO A LAS IDEAS DELOS ADOLESCENTES SOBRE LA REALIDAD FÍSICA

Gunstone y Watts (1985). A pesar de las grandes variaciones que tienen los participantes de los diferentes estudios con respecto a la experiencia escolar, la lengua y la cultura, parece que los niños desarrollan «los mismos tipos de concepciones y exactamente de la misma manera en todas partes».
Strike y Posner (1982, 1992). En el proceso de cambio o desarrollo conceptual no sólo se añade nueva información complementaria, sino que se reorganizan los elementos centrales de la representación, produciendo una verdadera revolución cognitiva.
Ayas, Özmen y Çalik (2009); Pozo y Gómez-Crespo (1998). Diversas investigaciones muestran que, al igual que ocurrió a lo largo de la historia de la ciencia, los estudiantes encuentran muchas dificultades para aceptar y utilizar el modelo corpuscular de la materia.

Piaget realizó un estudio pionero en 1926 que se recoge en su libro «La representación del mundo en el niño» sobre los rasgos generales con que los niños se representan la realidad . En dicho libro, Piaget distingue cuatro rasgos principales en esa representación del mundo: el realismo, el artificialismo, el finalismo y el animismo. Considera que esos rasgos provienen de la tendencia egocéntrica del pensamiento infantil.

Progresivamente, las ideas de los niños se van descentrando, y estos son capaces de construir representaciones menos basadas en los aspectos aparentes y más centradas en los procesos ocultos como ocurre con la comprensión de las transformaciones que subyacen a los estados de la materia y les permiten concebir las conservaciones físicas. Las representaciones pueden resultar insuficientes para asimilar la información escolar a la vez que mostrarse muy resistentes al cambio. Por ejemplo, la comprensión del modelo corpuscular de la materia, que se enseña en la escuela, resulta complicada de entender y sólo algunos adultos que han recibido una amplia formación al respecto son capaces de utilizar correctamente este conocimiento científico.

La forma en la que los niños y adolescentes de distintas culturas organizan su conocimiento parece ser bastante similar. Las características esenciales de su forma de pensar en los diferentes momentos evolutivos resulta equivalente a través de las culturas, mientras que las diferencias que se han detectado en sus explicaciones en función de su experiencia escolar o su cultura no parecen ser fundamentales.

Gunstone y Watts (1985) comparan diversos estudios acerca del movimiento de los objetos y las fuerzas inerciales (como puede ser la de la gravedad) realizados en distintos países: Australia, Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Noruega y Turquía y extraen cinco reglas intuitivas que se emplean transculturalmente para pensar sobre el movimiento de los objetos físicos:

  1. Las fuerzas están relacionadas con los seres vivos. Esta regla lleva a ofrecer explicaciones animistas en las que se atribuye a los objetos físicos voluntad y capacidad de desplazamiento autónoma . Por ejemplo, cuando un niño dice que un objeto se detuvo cuando quiso o que trató de elevarse venciendo la gravedad.
  2. El movimiento constante requiere una fuerza constante. La idea fundamental de esta regla es que una fuerza ha de seguir actuando constantemente sobre un objeto si éste ha de seguir moviéndose . Según este tipo de pensamiento, si un objeto no recibe el impulso de una fuerza constante, la fuerza que causó el inicio del movimiento se «gastará» permitiendo que otras fuerzas se «impongan» y muevan el objeto en otra dirección. Por ejemplo, un objeto que es lanzado hacia arriba y luego cae en la misma vertical por la fuerza de la gravedad.
  3. La cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza. La regla nos indica que cuanto más fuertemente se empuje una cosa más rápido irá y llegará más lejos, lo cual concuerda con los supuestos de la única fuerza impulsora.
  4. Si un cuerpo no se mueve, no actúa ninguna fuerza sobre él. Esta regla parece apoyar el pensamiento de que si un objeto está en reposo no tiene sentido buscar ninguna fuerza que influya en él, pues si hubiese una fuerza habría movimiento.
  5. Si un cuerpo se mueve es que hay una fuerza que está actuando sobre él en la dirección del movimiento. La dirección del movimiento es necesariamente la misma que la dirección de la fuerza impulsora . Así por ejemplo, cuando los sujetos tienen que explicar el movimiento de un objeto que se mueve trazando una línea curva dentro de un circuito o un tubo, predicen que las fuerzas implicadas van necesariamente en la dirección del movimiento, ya que de lo contrario el objeto no podría seguir esa trayectoria circular.

Aunque con distinta intensidad y no siempre combinándolas dela misma forma, los niños y adolescentes de distintas culturas emplean estas cinco reglas en sus explicaciones sobre el movimiento de los objetos.

gravedad LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO

Las investigaciones llevadas a cabo por Nussbaum acerca de la forma de la Tierra con niños entre los 8 y los 14 años permiten destacar otras de las características de la formación de representaciones. Las representaciones sobre la forma de la Tierra y sus propiedades físicas van cambiando hasta alcanzar una representación más o menos equivalente a la científica. En concreto se proponen cinco nociones progresivas que están ordenadas de forma que sugieren un avance desde la noción más egocéntrica y elemental, hasta una noción más descentrada y cercana al concepto científico.

  • Noción 1. La Tierra es una superficie plana similar a una gran isla limitada por el gran océano.
  • Noción 2. La Tierra es una enorme bola compuesta por dos hemisferios. La parte inferior es sólida y está constituida por tierra y rocas y en su superficie es donde vive la gente.
  • Noción 3. La Tierra es esférica y sólida. Aunque no son capaces de utilizar la Tierra como marco de referencia para la dirección arriba-abajo en la caída de los cuerpos, sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo independiente se su centro.
  • Noción 4. La Tierra es un cuerpo esférico y sólido que está rodeado de espacio. Utilizan el suelo como marco de referencia para explicar las direcciones de caída arriba-abajo, aunque no relacionan estas direcciones con el centro de la Tierra.
  • Noción 5. La Tierra es un planeta esférico rodeado de espacio, y hacia cuyo centro caen los objetos.
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Respuestas a las cuestiones planteadas, representativas de los niños que sostienen la noción 1 respecto al concepto de la Tierra. Los niños que dan este tipo de explicaciones conciben la Tierra como una superficie plana similar a una gran isla limitada por el gran océano. Estos niños tratan de asignarle algún sentido a la información que conocen acerca de que la Tierra es redonda. Por ello explican que la tierra es redonda porque hay montañas o que el contorno de su superficie es redondo. Estos niños no hacen referencia a la ley de la gravedad, sino que entienden que los objetos caen siempre de arriba abajo debido al peso.
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Ilustraciones de diversas ideas en el marco de la noción 2. Los niños que se la representan así creen que la Tierra es una enorme bola compuesta por dos hemisferios. La parte inferior es sólida y está constituida por tierra y rocas y en su superficie es donde vive la gente. El hemisferio superior no es sólido y está compuesto de aire y cielo. Comienzan a aproximarse a una concepción de su superficie como esfera cerrada. El cielo no se considera como un espacio infinito que rodea al planeta,
pues se encuentra en el hemisferio Norte, dentro de él. El hecho de que hayan conseguido asimilar que nuestro planeta es un cuerpo finito cerrado es un logro muy significativo. Respeto a la ley de la gravedad y la dirección de la caída de los objetos
no podemos decir que haya habido aún avances significativos
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Respuestas típicas de niños que sostienen la noción 3. (a) Las piedras lanzadas «salen hacia arriba» hacia el cielo que rodea la Tierra; (b) el agua que cae desde el hemisferio Sur sale hacia el cielo del sur. Los niños que proporcionan esta tercera explicación tienen ya alguna idea de un espacio limitado que rodea a la Tierra esférica
y sólida. Aunque no son capaces de utilizar la Tierra como marco de referencia para la dirección arriba-abajo en la caída de los cuerpos, sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo independiente se su centro.
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Predicciones de caída libre a través de la Tierra, típica de la noción 4 (a o b), de la noción 1 (e) o de las 2 y 3 (d). En esta concepción los niños han sido capaces de construir una representación en la cual consideran a la Tierra como un cuerpo esférico y sólido que está rodeado de espacio. Además utilizan el suelo como marco de referencia para explicar las direcciones de caída arriba-abajo, aunque no relacionan estas direcciones con el centro de la Tierra. Así, por ejemplo, cuando se les plantea que predigan hacía dónde caería el agua que contiene una botella abierta en el hemisferio sur consideran que caerá hacia abajo, hacia fuera
de la Tierra, al espacio.
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Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 5.
Los niños que sostienen esta noción demostraron tener una idea de satisfacción y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: planeta esférico rodeado de espacio, y hacia cuyo centro caen los objetos.

Este progreso se realiza en torno a tres dimensiones que se corresponden con los tres aspectos básicos del concepto Tierra: su forma, cuyos extremos son plana y esférica; la naturaleza del cielo y del espacio, desde concebirlo como un fondo limitado a considerarlo expandido por todas partes; y la dirección de caída de los cuerpos, desde la dirección absoluta vertical (arriba-abajo) a una dirección relativa al centro de la Tierra, vinculada con la fuerza gravitatoria. De los estudios a propósito de la forma de la Tierra realizados en diferentes culturas (Mali y Howe, 1979; Nussbaum y Novak, 1976; Sharp y Sharp, 2007; Vosniadou y Brewer, 1992) se desprende que los avances están al menos parcialmente relacionados con la edad . Así, observamos que las concepciones 1 y 2 predominan hasta los 10-11 años, mientras que los sujetos mayores de 12 años defienden nociones que van desde la 3 a la 5 . No obstante, aunque pueda haber diferencias en la velocidad en que avanzan en sus concepciones, los participantes de distintas procedencias muestran el mismo patrón evolutivo, es decir, ofrecen de manera secuenciada los mismos tipos de explicaciones.

EL PROCESO DE CAMBIO

Gunstone y Watts (1985). A pesar de las grandes variaciones que tienen los participantes de los diferentes estudios con respecto a la experiencia escolar, la lengua y la cultura, parece que los niños desarrollan «los mismos tipos de concepciones y exactamente de la misma manera en todas partes».
Strike y Posner (1982, 1992). En el proceso de cambio o desarrollo conceptual no sólo se añade nueva información complementaria, sino que se reorganizan los elementos centrales de la representación, produciendo una verdadera revolución cognitiva.
Ayas, Özmen y Çalik (2009); Pozo y Gómez-Crespo (1998). Diversas investigaciones muestran que, al igual que ocurrió a lo largo de la historia de la ciencia, los estudiantes encuentran muchas dificultades para aceptar y utilizar el modelo corpuscular de la materia.

Piaget (1975) defiende los avances en los conocimientos se producen por aproximaciones sucesivas basadas en procesos de equilibración o autorregulación que se ponen en marcha cuando surgen conflictos cognitivos que implican la toma de conciencia por parte del sujeto que conoce de que sus explicaciones son insuficientes o contradictorias. Se producen por dos tipos de enfrentamientos:

  • Pueden surgir conflictos cognitivos cuando los esquemas disponibles no permiten asimilar una nueva información porque ésta los contradice o dejan sin explicar una parte sustancial del fenómeno.
  • Pueden surgir conflictos cognitivos cuando dos esquemas o ideas que se defienden son incoherentes o se oponen entre sí.

Piaget denomina perturbaciones a aquellos elementos que tienden a desestabilizar un cierto momento de equilibrio del sistema de explicaciones y cuya presencia podría llegar a desencadenar conflictos cognitivos, y describe tres tipos de respuesta o de reacción frente a las perturbaciones:

  • Tipo de respuesta “alfa”: Negación o rechazo del elemento perturbador. No se produce un conflicto cognitivo, el sujeto no toma conciencia de las posibles contradicciones entre sus explicaciones y los problemas a los que las intenta aplicar, sino que sigue defendiendo sus ideas anteriores sin caer en la cuenta de que sus previsiones resultan inadecuadas.
  • Tipo de respuesta “beta”: Solución de compromiso. En este caso hay conciencia de las contradicciones o la insuficiencia de las propias explicaciones, pero se trata de solventar haciendo modificaciones de poco calado en los esquemas.
  • Tipo de respuesta “gama”: Reorganización de los esquemas previos para hacer frente a la perturbación y asimilarla o integrarla por completo al propio sistema de pensamiento evitando las contradicciones. Suponen la elaboración de nuevos esquemas y suelen suponer la renuncia a algunas ideas previas muy arraigadas.

Desde la perspectiva de la teoría de la equilibración los cambios en las concepciones suponen la reorganización de los conocimientos anteriores. Siendo las perturbaciones las que pueden desencadenar los conflictos cognitivos que promueven nuevas alternativas que hacen mejorar previsiones respecto de su funcionamiento. Algunos autores se han referido a los cambios de las concepciones como proceso de cambio conceptual, pudiéndose entender de dos formas diferentes:

  • Sentido débil: Relacionado con un aumento en el grado de conocimiento, lo que daría lugar a la creación de nuevas relaciones adicionales a partir de la concepción existente. Esto produce un esquema más potente que permite resolver problemas más complejos.
  • Sentido estricto: Este último tipo de cambio conceptual es el que consideramos fundamental para que nuestras representaciones del mundo sean cada vez más potentes. Incluye también transformaciones simultáneas en tres áreas:
    • En la específica del dominio.
    • En el significado que se le otorga a cada uno de los conceptos incluidos en la representación.
    • En la estructura organizativa de esta concepción.

Para que el cambio conceptual en su sentido estricto sea posible es necesario que se cumplan cuatro condiciones básicas (Hewson,1981; Strike y Posner, 1982):

  1. El sujeto tiene que sentir un desencanto respecto a las condiciones con las que está tratando de entender el problema.
  2. Tiene que haber disponible una nueva concepción que sea inteligible para nosotros, debemos ser capaces de entender cómo se estructura la realidad a partir de ese nuevo concepto central.
  3. La nueva concepción debe parecer plausible, lo que implica que se cumplan dos condiciones:
    • Que la representación posibilite la resolución de los problemas que no podían ser afrontados desde la anterior concepción.
    • Que sea coherente con el resto de los conocimientos que estén relacionados con el problema en cuestión.
  4. La nueva concepción debe sugerir que puede convertirse en una herramienta de pensamiento productivo.

Solamente si se cumplen estas cuatro condiciones sería posible desarrollar un proceso de cambio conceptual en sentido profundo que culminara con la organización de la estructura conceptual. Estas cuatro condiciones también tienen lugar en el contexto conceptual del sujeto que está compuesto por elementos tales como las analogías y las metáforas que usamos en las explicaciones, las creencias epistemológicas, el conocimiento relativo a otros contenidos cercanos y el conocimiento de las concepciones nuevas que compiten con las existentes.

Para poder llevar a cabo un cambio representacional en sentido profundo es necesario que se produzca un conflicto cognitivo, pero para ello es necesario que el sujeto sea, al menos en parte, consciente de su modelo explicativo y de lo útil que le resulta para explicar la situación novedosa, el sujeto tiene que hacérsele accesible de alguna manera. Para explicar el proceso utilizaremos el modelo de Redescripción Representacional (RR) propuesto por Karmiloff-Smith (1992). Se trata de un modelo iteractivo de tres fases:

  • Primera fase. El niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo para crear “adiciones representacionales” que prácticamente no interaccionan con las representaciones que ya existen, de forma que simplemente se añaden a lo que ya estaba constituido.
  • Segunda fase. El niño ya no se centra en los datos externos, sino más bien en la dinámica interna del sistema.
  • Tercera fase. Las representaciones internas se reconcilian con los datos de la situación externa en un proceso de equilibrio y ajuste entre lo interno y lo externo.

La reiteración continua de este proceso trifásico hace que el conocimiento se vaya representando progresivamente en diferentes formatos representacionales, cada vez que se necesite dar sentido o explicar un fenómeno nuevo que resulte perturbador. Es decir, no se trata de un modelo de etapas evolutivas, sino de ciclos que tienen lugar cada vez que se enfrenta una situación que necesita explicación y que, por tanto, requiere que el conocimiento resulte accesible para la propia mente de quien conoce.

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS REPRESENTACIONES

Ausubel (1968). El papel de la escuela puede resultar importantísimo para favorecer el proceso de formación de representaciones, puesto que constituye uno de los contextos de interacción con el conocimiento privilegiados para los niños y adolescentes. Para ello es imprescindible que el proceso de enseñanza-aprendizaje se entienda como una interacción entre lo que se le enseña al niño y sus ideas y conocimientos previos.
Driver, Guesne y Tiberghien (1985); Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982). Otra intervención relevante consiste en introducir en las sesiones hechos discrepantes con las ideas de los niños. Los estudiantes tendrán dificultades para asimilar estas anomalías, lo que les conducirá a tratar de darles sentido de alguna forma. Estas anomalías, bien gestionadas por el docente, pueden llegar a generar fuertes conflictos cognitivos.
Driver, Guesne y Tiberghien (1985). El profesor debe atender a la generalización de los conocimientos proporcionando a los estudiantes oportunidades para que puedan poner a prueba sus ideas en un conjunto amplio de situaciones.
Duckworth (1987). Una de las primeras cosas que debe tener en cuenta un educador es lo que el autor denomina «las virtudes del no saber» .
Driver (1989); Duckworth (1987). Para ayudar a que los niños desarrollen sus propias ideas y reflexionen sobre ellas, una de las acciones más importantes que tiene que realizar el educador es promover que los niños se atrevan a poner sus ideas en común, sean éstas correctas o incorrectas.
Strike y Posner (1992). El profesor que quiera colaborar con sus alumnos para que avancen hacia una noción más ajustada, ha de evitar la tentación de tratar de suprimir o de sustituir sus ideas. Debe comenzar por tratar de comprender sus pensamientos y trabajar a partir de ellos. Lo cual conlleva permitir al niño expresar sus propias ideas y ofrecer sus explicaciones sobre los diferentes fenómenos, y que lo haga de maneras diversas para que pueda ver dónde entran en conflicto unas con otras.
Jensen (2002). Lo mejor que puede hacer el docente es plantear situaciones sugerentes y actividades adaptadas en las que los niños tengan que poner a prueba sus concepciones. De tal manera que la educación esté más orientada a la acción y genere espacios educativos en los que los alumnos puedan reexaminar sus concepciones y hacerse nuevas preguntas, de forma que se potencien los conflictos cognitivos y, por tanto, los cambios conceptuales en sentido estricto.

Una de las primeras cosas que debe tener en cuenta un educador es lo que Duckworth ha denominado las virtudes del no saber. Es decir, que lo importante no es dar la respuesta correcta, ya que al tratarse de un aprendizaje directo y automático no suele implicar procesos reflexivos. Por el contrario, lo verdaderamente importante es que los niños sean capaces de desarrollar ideas propias que sean más profundas e interconectadas. Para conseguir que los estudiantes desarrollen estas ideas más profundas e interconectadas tenemos que facilitar que sean ellos quienes exploran sus representaciones, quienes se hagan sus propias preguntas y traten de comprender mejor sus respuestas. El educador debería plantear situaciones de aprendizaje donde los aprendices tengan que poner a prueba sus ideas, puedan reflexionar sobre ellas y hacerse nuevas preguntas.

Debemos potenciar que los niños empleen tiempo explorando todas las posibilidades de una noción determinada, aunque tarden más en avanzar a otra representación más sofisticada. Puesto que cuando avancen tendrán unos fundamentos mucho mejores y será una representación más coherente e interconectada. Para ayudar al aprendiz a desarrollar sus propias ideas y reflexionar sobre ellas, una de las acciones más importantes que tiene que llevar a cabo el educador es que los niños se atrevan a poner sus ideas en común, sean éstas correctas o incorrectas. Esta será una de las herramientas más importantes con las que podemos fomentar el desarrollo cognitivo y el del conocimiento. Otra de las acciones fundamentales que tiene que llevar a cabo el profesor es introducir en las sesiones hechos discrepantes con las ideas del niño. De esta forma tendrán dificultades para asimilar estas anomalías, lo que les conducirá a tratar de darles sentido de alguna forma. Lo que mejor podemos hacer como profesores es no tratar de darles la respuesta correcta, sino permitirles que ellos investiguen y discutan con sus iguales sobre sus representaciones o modelos de la realidad, sean estos ajustados o inadecuados. De esta forma, tenemos que reservar espacios para que sean los propios estudiantes quienes traten de aclarar sus pensamientos para explicárselos a los otros, y como consecuencia acabarán por verlos con mayor claridad también ellos mismos.

CONCLUSIONES

La construcción del conocimiento sobre la realidad es un proceso complejo y costoso que nos demanda un gran esfuerzo durante nuestra vida (sistema 2). En la interacción con el mundo se van construyendo representaciones sobre los diferentes fenómenos. Se trata de representaciones o modelos que nos permiten comprender el mundo y actuar sobre él y que se agrupan en tipologías cuya progresión sigue un patrón evolutivo . Los procesos de equilibración, cambio conceptual o redescripción representacional nos ayudan a comprender cómo se transforman las representaciones.

ESQUEMA

AUTOEVALUACIÓN

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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