El desarrollo intelectual durante la adolescencia: el pensamiento formal

VERSIÓN 1.1

INTRODUCCIÓN

Bärbel Inhelder y Jean Piaget (1955). Nos proporcionan una caracterización del período operatorio formal en su obra «De la lógica del niño a la lógica del adolescente» centrada principalmente en la descripción estructural de las capacidades cognitivas propias de este estadio, y no en los procedimientos y estrategias concretas de resolución de las tareas por parte de los sujetos.

Merlin Donald (1991). La capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente, que aparece en el desarrollo individual en la adolescencia, revela que se ha producido un cambio crucial en el pensamiento ya que implica la puesta en práctica una «cultura teórica». Este estadio del desarrollo filogenético de la humanidad (en el que se sitúan las modernas sociedades tecnológicas humanas, basadas en la producción teórica cuya manifestación más evidente está en las disciplinas científicas, las matemáticas y la filosofía), es fruto de los avances sociales que supuso la invención de la escritura y la notación numérica.

El cambio más destacable en el desarrollo cognitivo al final de la infancia es el que son capaces de diferenciar el carácter abstracto del pensamiento de los adolescentes y los adultos, y el carácter concreto (“aquí y ahora”) que tiene el pensamiento infantil. Este carácter abstracto se pone de manifiesto en que las operaciones no se aplican sólo sobre el mundo real y concreto, sino que operan en el mundo de lo posible. Las operaciones son ya ahora operaciones de segundo orden (operaciones sobre operaciones), lo que permitirá al pensamiento del adolescente y el adulto aplicarse reflexivamente, metacognitivamente, sobre sí mismo.

Durante la adolescencia se producen cambios cerebrales en el córtex prefrontal que se manifiesta principalmente en una sobreproducción de conexiones neuronales seguida de la “poda” de aquéllas no utilizadas, así como un incremento en el proceso de mielinización que hace más rápidas y eficaces esas conexiones neuronales. Estos cambios cerebrales están estrechamente relacionados con la activación de los procesos y funciones ejecutivas, que son necesarios para que la actividad cognitiva de los adolescentes pueda tener la flexibilidad y eficacia que requiere el pensamiento formal.

La teoría piagetiana sobre el pensamiento formal trata de dar cuenta de cómo se construye en el nivel individual, ontogenético, esa capacidad básica de la mente humana de pensar en forma abstracta, formal. La teoría piagetana se centra principalmente en la descripción estructural de las capacidades cognitivas propias de este estadio, y no en los procedimientos y estrategias concretas de resolución de las tareas por parte de los sujetos; en otras palabras, se dedica a describir el nivel de competencia y no en el de la actuación.

LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO FORMAL

La tarea del péndulo

En 1955 Inhelder y Piaget analizan en profundidad las conductas y explicaciones verbales de un pequeño número de sujetos enfrentados a la realización de diversas tareas científicas y lógicas. Concretamente, en ella se trata de dar cuenta del razonamiento realizado por adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, ante problemas experimentales que, aunque aparentemente de naturaleza concreta, su solución implica de hecho la utilización de operaciones propias de la lógica formal. Se atiende a las verbalizaciones dadas por los adolescentes durante la resolución del problema y a las acciones y contrastaciones que utilizan para llegar a la solución.

Tarea del péndulo.

Sujetos: Niños de 6 (estadio I o periodo preoperatorio), 10 (estadio II o período de las operaciones concretas), 13 (estadio III o periodo de las operaciones formales; subperiodo formal incipiente) y 15 años (subperiodo formal avanzado).
Tarea: Se les presenta un péndulo (peso suspendido de un hilo) y deben determinar cuáles son los posibles factores responsables de la frecuencia de oscilación del péndulo dentro de unos factores “presuntamente” implicados (longitud del hilo, peso del objeto, altura desde la que se suelta, fuerza o impulso que se le imprime).
Objetivo: Observar si niños de diferentes edades afrontan el problema de la misma forma, y si no es así, cómo se pueden explicar los cambios que se producen en la forma de razonar y solucionar el problema.
Resultados: Encontramos distintas formas características de actuación y que están determinadas
por los esquemas operatorios que poseen dependiendo del estadio evolutivo en que se encuentran.

• Niños de 6 años (estadio I: preoperatorio). Pedrito (de 6 años) dando impulsos con fuerzas diferentes verbaliza: «Esta vez si que va a ir más rápido» pero no tiene en cuenta que los datos empíricos contradicen su explicación.
  1. Se pone de manifiesto el egocentrismo característico del pensamiento preoperatorio:
  2. Las explicaciones que da están centradas en su propia acción.
  3. Indiferenciación entre las acciones del sujeto y los movimientos del péndulo.
  4. El impulso dado por el sujeto al péndulo es el único factor responsable.
• Niños de 10 años (Estadio II: Nivel Concreto, Incluye los subestadios incipiente y avanzado). Antoñito (de 10 años y 7 meses) hace variar al mismo tiempo el peso y el impulso, luego el peso, el impulso y la longitud, y luego el impulso, el peso y la altura, etc., y concluye en primer lugar: «Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo. Cuando se le pregunta cómo sabe que el hilo no interviene contesta «es el mimo hilo» (porque no lo varió en sus últimos ensayos. Se le pregunta por el cambio de velocidad, y el niño responde la velocidad «Depende, a veces es la misma… Sí, no mucho…. Depende también de la altura que se ponga; cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.» Deduce luego la acción de los cuatro factores: «Hay que cambiar el peso, el impulso, etc. Con el hilo corto va más rápido», pero también «hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso más fuerte» y «con la altura, se puede colocar más alto o más bajo». «¿Cómo lo puedes probar? Hay que probar dando impulso, bajando o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso «(¡todo al mismo tiempo!).
  1. Se pone de manifiesto la aplicación de ciertas operaciones mentales que implican un razonamiento más preciso sobre la realidad y que conlleva la realización de seriaciones, variaciones y correspondencias exactas.
  1. Los sujetos son capaces de establecer una serie con las alturas, las longitudes y los pesos, y juzgar objetivamente las variaciones en la frecuencia.
  2. Las variaciones que realizan en este nivel son exactas, y podrían descubrir el efecto de la longitud del hilo, pero como no saben disociar factores, no deducen que ésta es la única causa.
  3. Hacen variar distintos factores al mismo tiempo, comprobando que se produce una variación en la frecuencia y creen haber demostrado que cada uno de los factores por separado produce la misma variación en el efecto.
  4. Modifican todos los factores menos el responsable (longitud del hilo) y al observan que no se produce ningún efecto, dudan también de la intervención de éste único factor.
  5. Ponen de manifiesto que todavía carecen de una combinatoria formal: no llegan a imaginar todas las posibles combinaciones.
• Niños de 13 años (Subestadio III A: Nivel formal incipiente). Anastasia (de 13 años) puede partir del supuesto de que lo que hay que hacer para que el péndulo vaya más lento es alargar el hilo, pero cuando se le pregunta si es el único factor, duda, y piensa en la intervención del peso. Para comprobarlo coge un peso de 100g. y comprueba la frecuencia de la oscilación acortando y alargando el hilo (está manipulando la longitud del hilo y no la del peso) y luego hace lo mismo con otro peso. Esta niña puede llegar a conclusiones correctas, de hecho, lo hace al afirmar el papel que desempeña la longitud, pero no en cuanto al papel desempeñado por los otros factores, porque no es capaz de seguir un método sistemático de análisis que permita la exclusión del efecto de los otros factores.
  1. Disociación posible pero no espontánea. Es un nivel de transición. La lógica formal está en vías de formación lo que les permite manejar las operaciones más fáciles, pero fracasan en las más difíciles, esto es las que excluyen los factores que no son responsables.
  2. Disociación posible cuando se les presentan las combinaciones en las que se varía uno de los factores manteniendo constantes el resto, pero no son capaces de producir de forma espontánea esas combinaciones.
• Niños de 15 años (Subestadio III B: Nivel formal avanzado). Ramona (de 15 años y 1 mes) elige un peso de 100g. y un hilo largo y un hilo mediano, luego un peso de 20 g. con un hilo largo y otro corto, luego un peso de 200 g. con un hilo largo y otro corto, y concluye que es la longitud del hilo la que hace que el péndulo vaya más rápido o más lento. Excluye mediante el mismo procedimiento los factores altura de la caída e impulso. Manuela (de 15 años y 9 meses) puede comenzar creyendo que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un hilo de una misma longitud y comprueba que no hay ningún cambio. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso y encuentra que cuando el hilo es más corto el péndulo va más rápido. Por último hace variar la altura de la caída y el impulso de forma sucesiva manteniendo constantes el peso y la longitud del hilo y concluye que ni la altura de la caída ni el impulso hacen variar la frecuencia.
  1. Los participantes en este nivel logran disociar todos los factores en juego mediante el método que consiste en hacer variar uno manteniendo constantes todos los demás.

Del pensamiento concreto al pensamiento formal

Flavell (1963). En comparación con el razonamiento del periodo preoperatorio, se observa ya durante esta etapa cierta extensión del razonamiento de lo real hacia lo virtual o posible, aunque con limitaciones. El niño únicamente puede considerar datos que son sólo «posibilidades» cuando se trata de prolongaciones imaginables de las acciones u operaciones aplicadas a un contenido dado. Por ejemplo, después de que una niña ha hecho una «serie» con un conjunto de objetos (por ejemplo, ha ordenado de mayor a menor un conjunto de piezas cuadradas) sabe que podría hacer lo mismo con otros objetos (aunque de hecho no lo haga). De esta manera, una serie A > B > C, puede ser prolongada mediante la incorporación de El desarrollo intelectual durante la adolescencia: el pensamiento formal nuevos elementos potenciales, C y D, para formar la serie A > B > C > D > E.

Los esquemas operatorios concretos permiten al niño razonar acerca de la realidad sobre los hechos que se le presentan y no sobre posibilidades. En este periodo, cuando razona a partir de datos reales o concretos, el niño es capaz de estructurar la realidad que se le presenta estableciendo órdenes y relaciones entre los objetos que la conforman pero sin pensamiento crítico respecto a esa realidad. En comparación con el razonamiento del periodo preoperatorio, se observa ya durante esta etapa cierta extensión del razonamiento de lo real hacia lo virtual o posible, aunque con limitaciones. Otra característica del pensamiento concreto es que éste va estructurando la realidad por campos o dominios de conocimiento (superficies, longitudes, pesos, número, sustancia…), de manera independiente, pero simultánea, ya que excepto en el caso del peso y el volumen, las conservaciones se alcanzan en todos los dominios aproximadamente a la misma edad.

En la medida en que el niño logra estructurar la realidad de cada uno de los campos de conocimiento, va adquiriendo una forma de equilibrio (intradominio) que se alcanza cuando las transformaciones que se realizan en el seno de cada uno de los campos alcanzan el nivel de la reversibilidad completa. Este equilibrio no se alcanza de forma simultánea en todos los contenidos, sino que se producen algunos desfases horizontales o interdominio. En cada uno de los dominios se logran formas estables de equilibrio, pero la inestabilidad aparece cuando se trata de establecer coordinaciones entre ellos. Con frecuencia el pensamiento concreto de los niños en este período no logra resolver todos los problemas planteados, bien porque se han de poner en juego operaciones heterogéneas que interfieren entre sí, o bien porque se producen interacciones entre los contenidos de los dominios como tales. Al enfrentarse a problemas en los que intervienen varios dominios los niños se encuentran a veces con resultados incoherentes o contradictorios. Se da entonces la paradoja de que cuanto mejor analizan concretamente la realidad más datos encuentran que no pueden interpretar con certeza. Al principio, la estrategia de los niños consiste en ignorar estas “anomalías” o datos contradictorios, pero poco a poco se encuentran con que los datos de la experiencia se les van imponiendo, situación ésta a la que no pueden dar respuesta con las estructuras operatorias que poseen.

En este momento se crea un desequilibrio que el niño podrá resolver utilizando dos métodos diferentes:

• Coordinando los resultados de las operaciones concretas para evitar las contradicciones aparentes a las que conduce su empleo, cuando sus contenidos interfieren de modo complejo.
• Coordinando directamente entre sí las propias operaciones, es decir, coordinando las diversas agrupaciones de clases en un sistema global.

Una u otra estrategia conduce a la aparición de las operaciones formales.

CARATERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL

Inhelder y Piaget (1955). Sostienen que el período de las operaciones formales supone un cambio intelectual cualitativo y estructural, mediante el cual los sujetos se liberan de las ataduras de lo real e inmediato, del aquí y ahora, siendo capaces de pensar de forma abstracta.

Inhelder y Piaget (1955). Distinguen dos tipos de características: A) las propiedades generales o funcionales del pensamiento formal que aluden a las orientaciones esenciales del pensamiento de los sujetos en este período, y B) las características estructurales, que utilizan el lenguaje lógicomatemático para dar cuenta de las estructuras que subyacen al comportamiento cognitivo de los sujetos.

Las estructuras operacionales concretas, por su propia naturaleza, ni están coordinadas entre sí,
ni tampoco son generalizables a diferentes contenidos. Según la propuesta original de Inhelder y Piaget, el estadio operatorio formal surge alrededor de los 11-12 años, en una primera fase inicial (estadio formal incipiente), y se consolida a partir de los 14-15 años (estadio formal avanzado).

Características funcionales del pensamiento formal

Lo real es un subconjunto de lo posible

Inhelder y Piaget (1955). La inversión que se produce con la llegada del pensamiento formal en la relación entre lo real y lo posible supone un cambio en la orientación general del intelecto de gran relevancia.

Inhelder y Piaget (1955). La hegemonía de lo posible que caracteriza al pensamiento formal no debe ser considerada como el dominio de lo arbitrario o de la imaginación desbocada, más allá de cualquier regla y de la objetividad, sino como la condición necesaria para el logro de las capacidades cognitivas propias de este estadio.

La inversión que se produce con la llegada del pensamiento formal en la relación entre lo real y lo posible supone un cambio en la orientación general del intelecto de gran relevancia. Ahora, lo posible no es ya una simple prolongación de lo real, sino que, por el contrario, lo real se subordina, es un subconjunto, de lo posible. La realidad, los hechos, ya no son el punto de partida en la solución de un problema, sólo son admitidos como hechos después de una verificación sobre el conjunto de hipótesis posibles compatibles con la situación dada. Por el contrario, el punto de partida del pensamiento es ahora lo posible, las diversas hipótesis que genera el sujeto y a partir de las cuales razona o el conjunto de operaciones que podría realizar, sin que sea necesaria su ejecución real.

Carácter hipotético-deductivo

La capacidad de formular y comprobar hipótesis está estrechamente ligada a la capacidad abordar los problemas desde lo posible, y no ya únicamente desde lo real. Los niños de periodos anteriores también formulan, a veces, hipótesis en su intento de explicar los fenómenos a lo que se enfrentan, pero lo hacen de forma más rudimentaria, de manera claramente diferente a como lo hacen los adolescentes formales. Estas diferencias pueden resumirse en tres aspectos fundamentales:

• Los adolescentes del periodo formal son capaces de descartar mentalmente las hipótesis más simples y primitivas que son típicas de los niños más pequeños.
• La mejor comprensión que tienen los sujetos del periodo formal de los problemas y fenómenos a los que se enfrentan, les permite construir y formular hipótesis más complejas y avanzadas.
• Los adolescentes formales son capaces de comprobar empíricamente las hipótesis que han formulado. Para ello realizan un análisis detallado de todas las combinaciones posibles de las variables que intervienen en el problema y de las consecuencias que se pueden extraer; y las comprueban variando solamente uno de los factores, mientras mantienen constantes el resto.

Carácter proposicional

Inhelder y Piaget (1955). El carácter proposicional no se reduce a su aspecto verbal, sino que destaca la aparición de una nueva lógica proposicional que se superpone a la lógica de clases y relaciones que había ya aparecido en el período operatorio concreto, pero en este caso referida directamente a los objetos.

Esta característica funcional del pensamiento formal hace referencia a que el punto de partida del pensamiento no son ya los objetos de la realidad, sino los enunciados verbales, las proposiciones;
éstas son la materia prima del pensamiento, lo que le proporciona a éste un nuevo poder y flexibilidad. El carácter proposicional del pensamiento formal pone de relieve la importancia del componente verbal del lenguaje, que se convierte en un requisito necesario para el pensamiento en este periodo. No obstante, según Inhelder y Piaget, el carácter proposicional no se reduce a su aspecto verba. Esta lógica de las proposiciones proporciona una herramienta mediante la que se pueden realizar todas las combinaciones posibles del pensamiento.

Naturaleza combinatoria

Esta característica del estadio formal consiste en la posibilidad que tiene el pensamiento de los adolescentes durante la búsqueda de la solución de un problema de construir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables presuntamente implicadas. Este carácter combinatorio está incluido en la lógica proposicional y otorga un nuevo poder al pensamiento adolescente.

REVISIONES, CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS A LA TEORÍA PIAGETIANA SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL

La revisión de Piaget (1970)

La propuesta de lnhelder y Piaget sobre el estadio de las operaciones formales se enfrentó desde el primer momento con el hecho de que la actuación formal de los adolescentes en muchos casos se retrasaba e, incluso, existían sujetos que no parecían llegar plenamente al período formal. Mayor problema suponía el hecho de que algunos adolescentes y adultos no mostraran una actuación plenamente formal. Esto llevó a Piaget a proponer una versión revisada sobre el estadio de las operaciones formales, en la que se posponen las edades de adquisición y se limita su generalidad al hacer depender su adquisición de las propias aptitudes de los sujetos y de las experiencias y aprendizajes que proporciona el medio social.

Críticas y alternativas a la teoría piagetiana del pensamiento formal

Moshman (1998). En los años recientes, la literatura sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia y más adelante ha trascendido crecientemente la teoría de las operaciones formales y se ha ramificado en múltiples direcciones. Sin embargo, los asuntos destacados por Piaget siguen fijando gran parte del plan de trabajo teórico y experimental.

Keating (1990). Revisionista, que se pone en cuestión no sólo los resultados, sino también la concepción piagetiana del pensamiento formal, y que conducirán a una disolución o «deconstrucción» de su teoría, y a su sustitución por teorías muy diversas, generalmente de menor alcance y perspectiva.

Los numerosos estudios y críticas han llevado a que en la actualidad, aunque los problemas planteados por Inhelder y Piaget sigan estando en el foco de atención de los investigadores, su concepción teórica haya sido en gran medida abandonada y desmantelada en múltiples partes.

¿Existe un cambio evolutivo real con la llegada de la adolescencia?

Tras eliminar o simplificar diversos aspectos de las tareas piagetianas (como la carga de memoria o la familiaridad del contenido), ya en los años 70 algunos autores mostraron que niños de edades mucho más tempanas a las propuestas por Piaget eran ya capaces de resolver estas tareas “formales” simplificadas. Esto ha llevado a criticar la existencia misma de los estadios piagetianos en general, y del estadio de las operaciones formales en particular, proponiéndose actualmente opciones teóricas alternativas a la concepción piagetiana:

• Teorías innatistas. Teorías que sostienen que las competencias que muestran los niños a lo largo del desarrollo cognitivo ya están presentes (a un nivel básico) desde el nacimiento. Por lo tanto, el papel de la experiencia se reduce a un mero desencadenamiento de comportamientos o capacidades ya presentes.
• Teorías de dominio específico. Teorías que parten del supuesto de que el desarrollo cognitivo no ocurre de igual forma en todas las áreas o dominios de conocimiento, bajo el supuesto general de que nuestro sistema cognitivo está compuesto por un conjunto de mecanismos funcionales, especializados en el procesamiento de información muy específica, que son el resultado de la evolución filogenética de la especie humana y que consideran que los cambios que se producen con el fin de la infancia son meros cambios por acumulación de conocimientos y que las adquisiciones básicas se producen en edades muy tempranas en el desarrollo.

¿Los cambios en el pensamiento que se producen con la llegada de la adolescencia son cambios cualitativos y estructurales, como propone la teoría piagetiana?

Neimark (1975). Estudio longitudinal, comprobó, durante tres años consecutivos, la actuación en diversas tareas formales de tres grupos de niños que al inicio del trabajo tenían 10, 11 y 12 años, respectivamente. Tareas utilizadas por esta investigadora: de combinaciones, permutaciones, y la tarea de correlación. A partir de los 12 años, la mayoría de los sujetos eran capaces de combinar adecuadamente los colores utilizando para ello la estrategia de mantener constante un color y variar sistemáticamente el resto. Sin embargo, la aparición de este comportamiento formal se veía retrasado a los 15 años en el caso de las permutaciones. El retraso era mayor aún en una tarea de correlación. Neimark encontró que a los 15 años los sujetos estudiados por ella eran todavía incapaces de una actuación formal de este tipo. Los resultados pusieron de manifiesto que: a) es cierto que aparece un nuevo tipo de pensamiento a partir de los 11-12 años como se muestra en la tarea de las combinaciones; b) existe un desfase horizontal entre tareas dependientes del mismo esquema formal como lo muestra el retraso con la prueba de las permutaciones; y c) el desfase es mucho mayor con las correlaciones cuya resolución en términos formales no aparece a los 15 años.

Martorano (1977). Comprobó la actuación de 80 niños y adolescentes de cuatro grupos de edad, entre los 11 y los 17 años, en una decena de tareas formales. Encontró que existía no sólo un importante desfase entre tareas, sino también una considerable variabilidad intraindividual por la que los mismos sujetos actuaban de forma diferente según el tipo de tarea a la que se enfrentaban, claramente en contra de una concepción estructural del pensamiento formal.

Shayer (1979), Shayer y Adey (1981). Utilizaron 5 de las tareas más representativas de Inhelder y Piaget (1955): la oscilación del péndulo, la de la balanza, la del plano inclinado, la combinación de los líquidos y la flexibilidad de las varillas. Los sujetos estudiados fueron adolescentes del mismo grupo edad (14 años). Encontraron una gran homogeneidad en la dificultad de las tareas: la variabilidad en las puntuaciones medias osciló entre 3,28 puntos para la tarea más difícil (tarea del plano inclinado) y 3,47 para la más fácil (flexibilidad de las varillas), siendo 5 la puntuación máxima correspondiente a la actuación formal avanzada.

Case (1988), Fischer y Farrar (1988) y Halford (1988). Neopiagetianos. Proponen todos ellos la existencia de un estadio abstracto o formal, semejante al estadio de las operaciones formales de Piaget.

A partir de los 11-12 años los sujetos parecen mostrar una capacidad nueva de resolver los problemas cognitivos basada en un análisis formal de las diversas posibilidades que se plantean en ellos. La cuestión clave para decidir si se da o no un cambio estructural es saber el grado de consistencia y generalidad de esta actuación formal de los sujetos a partir de la adolescencia.

El estudio longitudinal de Neimark puso de manifiesto que:

• Es cierto que aparece un nuevo tipo de pensamiento a partir de los 11-12 años como se muestra en la tarea de las combinaciones.
• Existe un desfase horizontal entre tareas dependientes del mismo esquema formal como lo muestra el retraso con las prueba de las permutaciones.
• El desfase es mucho mayor con las correlaciones cuya resolución en términos formales no aparece a los 15 años.

Los resultados de este estudio abundan en la idea de que existe un cambio cualitativo en el pensamiento, pero parecen refutar el que este cambio pueda ser formulado en términos estructurales, como sostiene la teoría piagetiana.

Martorano encontró que existía no sólo un importante desfase entre tareas, sino también una considerable variabilidad intraindividual por la que los mismos sujetos actuaban de forma diferente según el tipo de tarea a la que se enfrentaban, claramente en contra de una concepción estructural del pensamiento formal.

Shayer encontró una gran homogeneidad en la dificultad de las tareas, en línea con la teoría de Piaget. ¿Cómo se pueden explicar los resultados obtenidos por Shayer?

• Shayer usó una muestra de una única edad, mientras que Neimark y Martorano estudiaron sujetos de diversas edades.
• Shayer ha desarrollado y utilizado en sus estudios un procedimiento de papel y lápiz que permite una evaluación precisa de la actuación de los sujetos a partir de criterios sistemáticos de aplicación, mientras que los procedimientos y sistemas de evaluación de los otros estudios están menos sistematizados y dependen más de la interpretación de los investigadores.

Los resultados encontrados no son concluyentes, no parecen confirmar una concepción del pensamiento formal tan exigente estructuralmente como la planteada por Inhelder y Piaget, pero sí podrían confirmar versiones estructurales del pensamiento formal menos exigentes, como las propuestas por los autores neoestructuralistas o neopiagetianos.

¿Es posible explicar los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en
la actuación de los sujetos en las tareas formales?

Edith Neimark (1975). Aunque el pensamiento lógico abstracto de las operaciones formales constituye un estadio óptimo «a priori» de equilibrio final, resulta claro que este estado final puede no ser alcanzado en la práctica. En efecto, los estadios del desarrollo anteriores son obligatorios para cualquier ser humano normal, en virtud de la estructura del mundo físico y las condiciones de la existencia humana. Por el contrario, el estadio final puede ser únicamente un refinamiento de la civilización avanzada, más que una condición necesaria de supervivencia.

Gray (1990). Desde la perspectiva teórica piagetiana propone dos enfoques o perspectivas principales para tratar de dar cuenta de los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en el estadio operatorio formal. Uno de estos enfoques se centra en la influencia del conocimiento exógeno; el otro se refiere al proceso de construcción interno del conocimiento.

Gray propone dos enfoques o perspectivas principales para tratar de dar cuenta de los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en el estadio operatorio:

• La influencia del conocimiento exógeno (externo al propio sujeto). Con respecto a la influencia del conocimiento externo en la adquisición del pensamiento formal cabe destacar la posible falta de familiaridad de los sujetos estudiados con los mecanismos físicos que subyacen a la mayor parte de las tareas piagetianas. Cabe citar, por ejemplo, que la utilización de contenidos y contextos familiares en la tarea de selección de Wason, puede facilitar claramente su resolución (aunque por razones totalmente ajenas a las que propone la teoría piagetiana). La familiaridad no siempre produce estos efectos beneficiosos: un porcentaje importante de sujetos siguen mostrando graves dificultades con el pensamiento formal, incluso después de la simplificación de las tareas y la utilización de contenidos familiares.
• Proceso de construcción interno (endógeno) del conocimiento. Se refiere al carácter adaptativo de las estructuras piagetianas, en este caso, de las operaciones formales. esta perspectiva resalta el carácter peculiar del período operatorio formal, dependiente ya de instrumentos y desarrollos sociales específicos.

ESQUEMA

AUTOEVALUACIÓN

REFERENCIAS

• García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.